Os trabalhos de investigação educacional, apesar de serem de natureza qualitativa propendem para “uma legitimação ancorada nas preocupações emergentes da prática” (Estrela et al., 2002, citado por Almeida, 2009, p. 15). Em contrapartida, as diversas investigações e trabalhos de pesquisa executados acerca da orientação do estágio pedagógico consideram que este, tanto pode transformar de forma positiva o pensamento do futuro docente como pode manifestar-se em insatisfação, conduzindo-o a adotar uma atitude acrítica (Almeida, 2009).
Neste sentido, o mesmo autor refere que é importante que se desenvolva articulações intra e inter-instituições entre o ensino superior e as escolas colaboradoras do estágio, estabelecendo relações de confiança e compromisso, para que o estagiário “se sinta progressivamente autónomo, responsável e interfira activamente no seu processo de desenvolvimento, dos alunos, da escola e da comunidade em que esta se insere.” (p. 15). Por conseguinte, o estágio pedagógico pressupõe uma relação sistemática entre todos os intervenientes, cuja funcionalidade dependerá da ação de cada um destes membros da tríade (estagiário, cooperantes e orientadores científicos).
Neste período, embora esta tríade se sinta pressionada pelo tempo e sobrecarregada pelas incalculáveis responsabilidades, devem ser flexíveis, com senso de humor e com a capacidade de trabalhar em equipa, assim como devem estabelecer uma relação interpessoal num ambiente favorável de compreensão e interajuda. De igual modo, têm que ter respeito uns pelos outros, comunicando de forma clara e concreta, não julgando, mas sim encorajando a participação ativa de cada um nas tomadas de decisão e na atribuição de papéis. Com efeito, Marcelo (1999) refere que todas estas qualidades influenciam as relações existentes entre os intervenientes, pelo que a aptidão para trabalharem em conjunto, a confiança e respeito mútuos, assim como a crença de que cada um é capaz de se aperfeiçoar de forma competente são fundamentais.
Visto que os estágios pedagógicos são realizados nas escolas, a prática atravessa não só fatores pessoais como organizacionais, sendo que um docente age de maneira diferente em situações e tempos diferentes. É neste espaço que os docentes aprendem a ensinar e adquirem um conjunto de competências profissionais, as quais só são possíveis de aprender em contexto de trabalho, com a prática e em contacto com a realidade coincidente com o processo de socialização (Marcelo, 1999).
No entender de Canário (2001), a formação nas escolas remete-nos para um processo formativo, dinâmico e de construção de uma identidade. Por conseguinte, a escola é onde se desenrola o processo de aprendizagem coletiva, conduzindo não só a competências individuais como coletivas, sendo que estas últimas emergem a partir das trocas e articulações entre as competências individuais. Este mesmo autor salienta que o trabalho no estágio remete, essencialmente, para processos de socialização profissional e, por esta razão, há que reinventar novas formas de socialização. Para tal, os programas devem permitir uma aprendizagem ativa, por meio do uso de métodos de cooperação e investigação, que conduzam a benefícios e atitudes mais eficazes, em que o futuro docente aprende fazendo e refletindo sobre o que faz e, em simultâneo, o docente cooperante pode aprender a melhorar o ensino/aprendizagem ao utilizar, na prática, técnicas reflexivas.
Braga (2001) menciona que o estágio é um período “em que a escola desenvolve um programa sistemático de apoio a professores, com vista a socializá-los na profissão e a ajudá-los a tratar os problemas de forma a reforçar a sua autonomia profissional e o seu desenvolvimento profissional” (p. 58). Deste modo, este período constitui-se como uma adaptação à realidade escolar e é um componente elementar no processo de formação inicial, na medida em que assenta na transição de aluno para docente. Machado (1999) evidencia que o estudante de anos depara-se com o papel de docente, cuja fase necessita da colaboração do docente cooperante, como forma de o auxiliar a empregar todo o conhecimento adquirido e o que se encontra em construção, assim como ajudá-lo na procura de soluções mais adequadas aos problemas com que se depara no processo ensino/aprendizagem.
Importa perceber o que a supervisão é “(...) um processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional.” (Alarcão & Tavares, 2003, p. 16). Estes autores encaram a supervisão como uma orientação da ação profissional, tendo como principal finalidade o desenvolvimento profissional do aluno estagiário, não esquecendo o seu desenvolvimento humano.
Deste modo, a prática pedagógica
incide directamente sobre o processo ensino/aprendizagem que, por sua vez, pressupõe e facilita o desenvolvimento do aluno e o do professor em formação. Mas também o supervisor ou orientador da prática pedagógica se encontra, ele próprio, num processo de desenvolvimento e aprendizagem (Alarcão & Tavares, 2003, p. 45).
Sabe-se que o docente cooperante é o titular do grupo e é quem acolhe o estagiário, assim como participa na sua iniciação profissional, que segundo as suas afinidades podem trabalhar ou não em conjunto. Alarcão e Tavares (2003) salientam que só numa visão abrangente e profunda é que o orientador estará em condições de direcionar o processo de ensino/aprendizagem e o próprio desenvolvimento do estagiário, a fim de que este se desenvolva nas melhores condições e a sua intervenção se verifique de um modo adequado e eficaz na aprendizagem e no desenvolvimento das crianças.
No processo de supervisão, os mesmos autores apresentam-nos algumas tarefas a serem realizadas, todas elas subordinadas a ajudar o estagiário a desenvolver-se como docente. A figura 1 expõe as tarefas específicas do supervisor e do professor em formação (Alarcão & Tavares, 2003, p. 57).
Nesta figura está representado a ação do supervisor que tem pontos em comum com o formando, nomeadamente a criação de um bom clima afetivo-relacional e ao desenvolvimento pessoal e profissional. Assim, as situações de orientação da prática pedagógica devem-se configurar por uma relação interpessoal dinâmica, encorajante e
facilitadora de um processo de desenvolvimento profissional e de aprendizagem consciente e comprometido.
As atitudes supervisoras necessitam que se respeite a filosofia de ensino do formando, muitas vezes inconsciente e que ajude a trazer ao de cima, por meio do desenvolvimento da capacidade de pesquisa, de autoconhecimento e autorreflexão, assim como na tomada de consciência da ética das posições assumidas, visto que o ensino é uma atividade pessoal.
Alarcão e Tavares (2003) apresentam-nos nove cenários de supervisão: imitação artesanal, aprendizagem pela descoberta guiada, behaviorista, clínico, psicopedagógico, pessoalista, reflexivo, ecológico e dialógico. Destes, focarei o cenário de imitação artesanal, por se enquadrar na orientação da prática do 1.º CEB, em que a professora cooperante baseava-se no seu próprio modelo, cujas qualidades se perpetuam através da imitação. Era pretendido que as estagiárias reproduzissem a perpetuação do modelo, uma vez que a professora considerava que assim se garantia a qualidade do “bom ensino”. Estamos perante um saber único, o da cooperante, que exerce um estilo diretivo, hierárquico ou vertical, pois é quem detém a autoridade para prescrever e demonstrar o que é correto, eliminando os desvios deste modelo. Contudo, tentámos nos afastar deste cenário, por considerarmos que a abordagem tradicional que a cooperante preconiza não era a mais apropriada para o desenvolvimento do ensino/aprendizagem da turma.
Destaco ainda o cenário clínico por entender ser este o que mais se adequa à prática no Pré-Escolar, cuja implicou uma atitude de colaboração entre a educadora cooperante e a estagiária e entre esta e os seus colegas, numa atividade continuada, que envolveu a planificação, a observação da prática e a avaliação de situações reais de ensino, numa perspetiva de resolução de problemas. Neste processo foi fundamental o estabelecimento de uma relação isenta de tensões, pois só assim tive a confiança necessária para partilhar as minhas preocupações e dificuldades.
Nesta fase, os futuros docentes contam com o apoio e auxílio do cooperante, que deve ter a tarefa de orientar as atividades e estratégias utilizadas, como também fazer uma reflexão após a prática, de forma a analisarem o desenvolvimento da mesma, pelo que parece-me fundamental que os cooperantes incorporem igualmente o cenário reflexivo. Desta forma, o estagiário deve
reflectir sobre o que observou, questionar o observado; receber feedback do supervisor e dos alunos; reflectir sobre esses dados, auto-avaliando-se constantemente de modo a corrigir e melhorar as práticas pedagógicas para poder promover o sucesso educativo dos seus alunos e o seu próprio sucesso profissional. Torna-se assim agente de mudança: de si próprio, dos outros e da sociedade. (Amaral, Moreira & Ribeiro, 1996, p. 94).
Parece-me então que os cooperantes também devem envolver-se em atitudes de reflexão acerca de tudo o que fizeram, fazem e venham a fazer, com vista a um contínuo desenvolvimento holístico, sendo que o processo de orientação, “no contexto da formação de professores, é uma atuação de monitorização sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos de reflexão e experimentação.” (Vieira, 1993, citado por Amaral, et al, 1996, p. 92).
Com efeito, um cooperante reflexivo envolve os estagiários na sua própria formação, para que posteriormente, após atravessar a fase de docente mais experiente que monitoriza a formação, possam ser capazes de alcançar competências profissionais, baseadas nos conhecimentos teóricos e científicos experienciados e adaptados nas práticas, terminando este tempo de formação com uma nova fase que se quer interminável. Por conseguinte, as estratégias de orientação devem basear-se num modelo reflexivo, em processos de reflexão quer do cooperante como do estagiário, através de um questionamento sistemático da sua ação a fim de melhorar essa ação e aprofundar o próprio conhecimento dela. Este processo, além de contribuíram para os formandos aprenderem a refletir, ajuda a compreender melhor os seus problemas e necessidades e dá direção e propósito à procura para a teorização das mesmas.
Em síntese, a atitude de colaboração, entre o docente cooperante e o estagiário e entre este e os seus colegas, aparenta contribuir para que o conhecimento profissional do formando se construa a partir de uma reflexão prática e deliberativa, cujo papel do cooperante é, primeiramente, o de facilitar o desenvolvimento do futuro docente, ajudando-o a saber analisar e a saber analisar-se, mas ao fazê-lo também se desenvolve, uma vez que se aprende ensinando (Alarcão, 1996).
1.1.5 Articulação entre 1.º CEB e Educação Pré-Escolar: contributos para o