A preparação de projetos-atividades foi a maneira de o grupo investigado realizar ações em comum, tendo em vista a ausência de uma prática efetiva de acompanhamento e promoção do trabalho docente.coletivo
Esse trabalho conjunto, mesmo se constituindo numa ação menos individualizada e isolada, manteve como fundamento interativo a lógica instrumental, cujo “fazer profissional se concretiza na acertada eleição de meios e procedimentos e na competente e rigorosa aplicação dos mesmos” (PÉREZ GÓMEZ, 1992 apud AZZI, 2008, p. 57).
Nesse sentido, a ação desenvolvida entre os profissionais se mostrou pouco efetiva, uma vez que se fundamentava em um fazer fragmentado, cujo foco principal era a operacionalização da atividade docente, como percebemos nos trechos que se seguem.
No dia a dia, na verdade, tem esse dia na semana que a gente senta para colocar o que vai ser trabalhado, as ideias né [...] Cada um coloca suas ideias [...] mas geralmente, no dia a dia não dá para sentar e fazer tudo junto não, porque têm as particularidades [...] então, a gente tá ali preparando o que foi dito naquele determinado dia. (professora Sofia) A gente procura sempre pegar um tema gerador, um projetinho que seja... Trabalhar dentro dele por algum tempo, agora é o dia da pátria, é feriado...
Mas é assim... a gente tira as ideias gerais, algumas vezes a gente discute algum tema, mas dali cada uma vai pro seu quadrado.
(professora Sheila)
As colocações das professoras apontam para uma dinâmica interativa centrada em procedimentos metodológicos, em detrimento da reflexão sobre finalidades e implicações da atividade pedagógica. Privilegiava-se a escolha e/ou preparação de atividades, em geral escritas, que atendessem os conteúdos
curriculares selecionados no início de cada bimestre. Tal fato nos mostra que, os assuntos trabalhados e os objetivos perseguidos pelo grupo não surgiam das relações e interações estabelecidas com os alunos, revelando uma prática educativa dissociada da vida real. Vigotski (2004) afirma que o grande problema da escola encontra-se exatamente no distanciamento da vida social. Para o autor, não é possível haver educação sem envolvimento com a realidade social, dos alunos e também dos professores. Em relação a estes, Vigotski (2004, p. 456) reforça que “o trabalho educativo do pedagogo deve estar necessariamente vinculado ao seu trabalho criador, social e vital”.
Vimos, no entanto, que o grupo docente pouco considerava a realidade de seus alunos concretos e suas necessidades, pois, ao escolher e preparar as tarefas escolares, estas eram normalmente retiradas de livros e coleções didáticas nas quais são encontradas propostas de exercícios para aula. Esse material é bastante difundido e utilizado de modo geral entre os professores dos anos iniciais.
Eu trabalhei cinco anos seguidos com terceira serie, eu estava tão cansada do conteúdo programático desses cinco anos... foram os mesmos. Aí acaba
que você acaba repetindo atividade que você já deu em outros anos. Eu tenho quatro coleções, eu estava tão cansada do planejamento diário ser próximo que eu comprei quatro coleções, uma coleção por ano trabalhado. (professora Bianca)
Observamos na fala da professora Bianca a referência ao uso de tais coleções didáticas, nas quais as atividades encontravam-se prontas para serem aplicadas, o que, demonstra uma prática pouco criativa, mecânica e reprodutiva. Mitjáns Martínez (2003, 2006) afirma que a criatividade se faz pouco presente no trabalho pedagógico na maioria das escolas, embora a emergência da criatividade no espaço escolar fosse fundamental para a promoção do processo educativo. Mitjáns Martínez (2006) considera ainda que, entre as possíveis explicações para tal circunstância, encontra-se a:
[...] Função de transmissão de conhecimento e de adaptação social conferidos à escola. Em virtude de razões históricas, ideológicas, econômicas e culturais, a escola tem sido compreendida como um espaço de transmissão da cultura e preparação dos indivíduos para sua inserção na sociedade, essencialmente no mercado de trabalho. (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2006 p. 79)
Para essa autora, a visão de escola como espaço de transmissão de conhecimento encontra-se vinculada à concepção de aluno como receptor passivo do saber transmitido pelo professor, cujo processo de aprendizagem relaciona-se à
dimensão cognitivo-intelectual, considerada como única responsável pelas possibilidades ou não de aprendizagem escolar.
Nesse sentido, percebemos que as tarefas preparadas e desenvolvidas diariamente pelas docentes do grupo participante, em geral, privilegiavam a memorização, pela repetição de ações. Essa prática demonstrava uma crença de que o processo educativo somente ocorreria pelo envolvimento do aluno com as tarefas em si, pelo interesse e esforço mental na realização destas, como podemos perceber na fala da professora Bianca.
Eu dou conteúdo na frente, explico, meu serviço acaba sendo mais com os dois e com a fulana [referindo-se a dois alunos com dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita e uma aluna com diagnóstico de deficiência mental]. Porque os outros sabem o que tem que fazer, alguns só estão lentos [...] na verdade eles se viram [...] Agora estes dois, não
adianta não, eles tentam. Os dois... eles não me dão trabalho de comportamento; o problema deles é o não fazer. O não fazer... Eu posso sentar do lado deles. Eu tô em cima deles, eles fazendo, por qualquer motivo eles se distraem, mesmo eu estando do lado deles.
(professora Bianca)
Constatamos então que a maneira como o grupo percebia, produzia e direcionava o trabalho docente estava fundada numa representação de aprendizagem que González Rey (2006) denomina de descritivo-reprodutiva, cujo aprender significa reproduzir, fazer e refazer, e não criar. Visão que, segundo esse autor, norteia grande parte das práticas de ensino e muitas vezes é assumida inconscientemente pelos professores, que acabam construindo um cenário educativo com pouca discussão e reflexão sobre os conteúdos estudados. Nesse contexto, o aluno é objetivado e as atividades despersonalizadas, o que impede a aparição de sentidos subjetivos, processo fundamental para a ocorrência da aprendizagem.
As ações e opções do grupo docente, nos momentos de trabalho conjunto, estavam centradas na busca de procedimentos e recursos de ensino em comum, com vistas a aplicá-los às diferentes turmas e alunos, os quais eram concebidos em seu aspecto cognitivo, passivo e reprodutivo.
As professoras, ao realizar tais ações, cultivavam a expectativa de que, no uso desses materiais e estratégias de ensino, os alunos apresentassem novos avanços no processo de aprendizagem, o que na prática pouco parecia se efetivar.
Essa prática, comum entre os educadores e dominante nas instituições de ensino, há muito tem se mostrado insuficiente para dar conta da complexidade, diversidade e singularidade dos processos de aprendizagem. Tacca (2006a) afirma
que os processos de ensino–aprendizagem devem estar alicerçados nas relações sociais estabelecidas por meio do uso pleno do diálogo. Nesse sentido, a autora propõe que as estratégias pedagógicas devam ser orientadas para o sujeito, e não para o conteúdo da aprendizagem:
Somente quando a estratégia pedagógica enfoca o pensamento do aluno que se sustenta em suas emoções, ela pode criar zonas de possibilidades de novas aprendizagens. Estratégia pedagógica seria, assim, o processo pelo qual os alunos e o professor entram em sintonia de pensamento, tendo em vista compreender as relações entre as coisas [...] Assim sendo, não seria possível pensar o processo de aprendizagem fora de uma relação entre pessoas, cujo eixo não seja o processo dialógico. Entende-se que a participação ativa em sala não está na seqüência das ações empreendidas, mas na possibilidade de as pessoas que compartilham esse espaço expressarem seus pensamentos e ouvirem a comunicação do outro, tendo em vista uma construção conjunta do conhecimento. (TACCA, 2006a, p. 49)
Essa maneira de pensar o processo pedagógico e encaminhar as ações educativas, com base em estratégias relacionais, exigiria mudanças nas concepções dos docentes sobre o processo pedagógico e, consequentemente, sobre o papel do aluno, da escola e do ensino, uma vez que, segundo Sacristan (1999, p. 82), o saber e fazer docente estão implicados em valores e pressupostos sobre o funcionamento das pessoas, da sociedade e do conhecimento, pois “a prática transmite a teoria que fundamenta os pressupostos da ação”.
Entendemos que as mudanças nas formas habituais de exercício da prática docente, impregnada por representações homogêneas e padronizada da educação, implicariam mudanças de concepções sobre o ensinar e aprender, o que, exigiria divulgação e troca das experiências, dúvidas e incertezas, na busca de criação de um espaço reflexivo, crítico e dialógico, pois são os processos comunicativos efetivos que promovem as possibilidades de aprendizagem e novas formas de ação. Nesse sentido, a organização do grupo em torno dos projetos-atividades era uma superficialidade em relação às reais necessidades para o desenvolvimento de um trabalho pedagógico efetivo. Mesmo assim as docentes participantes seguiam com essa proposta que, em alguns momentos, podia anunciar possibilidades de um espaço para um trabalho conjunto de troca de ideias e experiências. Esse momento foi evidenciado especialmente durante uma reorganização da coordenação pedagógica, na qual se ensaiou um apoio “estruturado” ao fazer docente, que apresentaremos e discutiremos a seguir.