Sendo o foco dessa pesquisa compreender a importância da pedagogia universitária para a formação da identidade docente em projetos de universidade inovadores, foi necessária uma escolha de projetos de universidades públicas que me possibilitassem tal discussão e a seleção de sujeitos, que trabalham nessas universidades, que pudessem aclarar como esses projetos estão sendo postos em prática. Centrar a pesquisa em projetos de universidades inovadores se firma na hipótese de que, nesses projetos, a pedagogia universitária deveria ser um fundamento essencial na implementação da proposta uma vez que, como vimos, o currículo mais do que um documento institucional, é vivido e acontece na ação dos sujeitos.
A escolha dos projetos inovadores pautou-se no critério das universidades afirmarem, em seu PPI ou em outros documentos e publicações orientadores da prática docente (no caso da USP Leste, um manual explicando seus princípios gerais e a organização do Ciclo Básico para os estudantes e o livro USP Leste: a expansão da universidade do oeste para o leste), constituírem propostas inovadoras. Além disso, procurei as universidades que estavam mais acessíveis em termos geográficos e porque, de uma maneira ou de outra, algum professor, coordenador de curso, dessas universidades já havia estabelecido contato com o GEPEFE- FEUSP, grupo de pesquisa do qual faço parte. Assim, foram selecionadas a UFPR Litoral37 e a USP Leste38.
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Há três pesquisas que considero relevantes por tratarem do contexto UFPR Litoral em sua relação com o projeto político institucional e que, consequentemente, dialogam com a tese que desenvolvo nesse estudo. A primeira delas é a tese de doutorado de Fagundes (2009), intitulada Universidade e projeto político- pedagógico: diálogos possíveis fomentando formações emancipatórias, cujo objetivo foi “construir alguns caminhos para conhecer a formação acadêmica e suas possíveis ações e repercussões de perspectiva emancipatória, decorrentes do diálogo com o projeto que as sustentam” (FAGUNDES, 2009: 39). A segunda delas é a dissertação de Alencastro (2009), com o seguinte título Concepções de estudantes sobre os projetos de aprendizagem no ensino superior. Esse estudo abordou as concepções de alunos da UFPR Litoral sobre os projetos de aprendizagem em sua formação. A última pesquisa é a dissertação de Hamermüller (2011), cujo título, Possibilidades e limites do exercício da autonomia dos estudantes na UFPR Litoral: os projetos de aprendizagem em foco, já anuncia o foco nos processos de aprendizagem dos alunos por meio de projetos e a semelhança com o tema do mestrado de Alencastro (2009).
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A princípio, o objetivo também era realizar o estudo da Universidade Federal do ABC (UFABC). No entanto, os dados coletados na UFPR Litoral e na USP Leste foram suficientes para responder aos questionamentos dessa pesquisa. Sendo assim, decidi me ater a essas duas IES de modo a aprofundar mais a análise dos dados coletados.
Para conseguir acesso a essas universidades, o diálogo inicial sempre foi estabelecido com um professor que participou da construção do projeto da universidade ou com um professor empenhado em discutir questões referentes à graduação (por exemplo, presidente da comissão de graduação). Esse professor, por sua vez, me forneceu informações sobre o PPI (as quais serão tratadas no capítulo 3) e sobre o trabalho desenvolvido na graduação. Além disso, esse professor estabeleceu o primeiro contato entre mim e os coordenadores de cursos que ele acreditava desenvolverem práticas mais próximas da proposta inovadora. A partir dessas informações, selecionei três cursos de cada instituição para eleger coordenadores e professores para participarem da pesquisa. No entanto, os cursos não serão revelados para preservar o anonimato dos sujeitos participantes.
Com a escolha dos cursos tendo sido feita, entrei em contato com os coordenadores, o qual se deu, primeiramente, por meio de questionário (Anexo A). Para eleger os professores a serem também entrevistados, tive orientação dos coordenadores, pois eles indicaram os professores que, em sua opinião, já conseguem desenvolver uma prática mais próxima da proposta inovadora.
Quando todos os sujeitos haviam sido eleitos e haviam aceitado participar da pesquisa, enviei a eles um questionário por email (alguns não responderam por email, mas responderam durante a entrevista oralmente). Quando a maioria dos professores já havia respondido ao questionário, marquei as entrevistas39. O questionário serviu como uma forma de obter o primeiro contato com os professores, para que eles se inteirassem do tema da pesquisa e para que eu já conseguisse algumas informações para melhor elaborar o roteiro da entrevista. A entrevista, assim, foi realizada com um roteiro previamente elaborado (Anexo B). No roteiro, foi contemplada a relação da formação pedagógica com a questão da inovação proposta pelas duas universidades. No capítulo de análise, me detenho aos dados coletados nas entrevistas fundamentalmente.
A estratégia utilizada para a condução das entrevistas foi a de explicar o objetivo principal da tese e deixar que os entrevistados respondessem às perguntas sem interrupções. Ao término da resposta, se ainda havia alguma dúvida ou alguma questão relacionada à pergunta, eu tratava de questionar o professor novamente, caso contrário, passávamos à pergunta seguinte. Por causa dessa dinâmica, a duração das entrevistas variou de 40 a 70
minutos, ou seja, alguns professores falaram mais, deram mais exemplos, e outros falaram menos, mas todos completaram o roteiro sugerido. Ao final, ainda, eu perguntava se eles tinham mais algum comentário a fazer que eu não houvesse contemplado nas perguntas e todos indicaram que não, que o roteiro havia coberto as questões relacionadas à inovação e à formação pedagógica na instituição em que atuam.
Todas as entrevistas foram gravadas e o texto das transcrições foi encaminhado aos sujeitos participantes para que eles corrigissem ou acrescentassem algo. De um total de doze professores entrevistados, três devolveram os textos com alterações, sendo, para esses três sujeitos, essa versão a que foi considerada para a análise.