A teoria e investigação sobre a auto-regulação da aprendizagem, surgida em meados da década de 80 do século passado, tem por primeiro e grande objectivo o esclarecer e dar respostas concretas sobre a forma como os alunos adquirem mestria nos seus processos de aprendizagem. Não sendo nem uma capacidade mental nem uma competência de desempenho académico, a auto- regulação refere-se antes ao processo auto-dirigido através do qual os
aprendentes transformam as suas capacidades mentais em competências
académicas relacionadas com a tarefa (Zimmerman, 2001).
Ainda de acordo com este referencial teórico, a aprendizagem é perspectivada como uma actividade que o aluno faz por si próprio, de uma forma proactiva, e não tanto como um resultado das experiências de ensino. O tema-chave na definição da aprendizagem auto-regulada não se focaliza tanto na questão social, mas antes na forma como o aluno empreende iniciativa pessoal, se torna perseverante e disponibiliza competência adaptativa durante o seu processo de aprendizagem (Zimmerman, 2001, in Zimmerman & Schunk, 2001).
No enquadramento sociocognitivo, a auto-regulação é construída situacionalmente. Tal significa que a auto-regulação não é um traço nem um nível específico de desenvolvimento, pelo que não se pode dizer, simplesmente, que haja pessoas auto-reguladas ou não auto-reguladas. Não é, assim, esperado que os alunos se envolvam de uma forma auto-regulada em todos os domínios da sua aprendizagem. A auto-regulação é possível na medida em que os alunos experienciem alguma escolha em uma ou mais das áreas nas quais podem utilizar processos auto-regulatórios, sendo aquelas áreas, entre outras, as seguintes: motivos, métodos, tempo, resultados, contexto físico e social. Quando todos os aspectos de uma tarefa estão pré-determinados a aprendizagem pode ocorrer, mas a fonte de controlo é exclusivamente externa, pois provém nomeadamente dos professores, dos pais, de computadores ou outros agentes (Schunk, 2001, in Zimmerman & Schunk, 2001).
Bandura, em meados da década de ‘80 e anos ‘90 do século XX, apresenta-nos um modelo explicativo da auto-regulação da aprendizagem dos alunos, no qual se inscreve um conjunto de interacções recíprocas entre variáveis de carácter pessoal, comportamental e contextual (Rosário, 1999).
Segundo o mesmo autor, a interacção dos factores pessoais, comportamentais e contextuais durante a auto-regulação é um processo cíclico, dada a mudança a que tais factores estão sujeitos durante a aprendizagem e, dado que podem ser monitorizados. Tal monitorização leva a mudanças nas estratégias pessoais utilizadas, afectos experienciados, e comportamentos evidenciados (Schunk, 2001, in Zimmerman & Schunk, 2001).
De acordo com a teoria de Bandura (1986), a reciprocidade atrás enunciada é exemplificada com um importante construto: a auto-eficácia percebida, ou, se quisermos, as crenças sobre as capacidades próprias de aprender e manifestar comportamentos de desempenho adequados. A investigação sugere e comprova que as crenças de auto-eficácia do aluno,
variável pessoal (Rosário, 1999), influenciam a sua escolha das tarefas, a sua
persistência, o seu esforço e o seu nível de realização nessas mesmas tarefas (Schunk, 1995). Reciprocamente, os comportamentos do aluno modificam a eficácia das suas crenças, pois os indicadores de progresso na realização das tarefas informam-no sobre a sua maior ou menor capacidade de realização e cumprimento dos seus objectivos de aprendizagem (Schunk, 2001, in Zimmerman & Schunk, 2001). Indicadores positivos podem, deste modo, revelar-se importantes fortalecedores e nutrientes da auto-eficácia para que o aluno continue e, inclusive, melhore a sua aprendizagem.
A investigação demonstrou ainda a interacção entre a auto-eficácia e os factores contextuais. Estudos realizados com alunos com dificuldades de aprendizagem, cujo nível de auto-eficácia é habitualmente mais baixo, comprovam que tais alunos são muitas vezes vítimas das baixas expectativas de sucesso académico, atribuídas pelos professores, mesmo em áreas em que o seu desempenho poderia ser adequado. Inversamente, o feedback positivo do professor pode afectar a auto-eficácia do aluno. Afirmações persuasivas, por parte do professor (e.g. “Eu sei que tu és capaz de fazer isto.”), podem resultar
num incremento dos níveis de auto-eficácia do aluno (Schunk, 2001, in Zimmerman & Schunk, 2001).
Os comportamentos do aluno na sala de aula e os contextos de sala de aula influenciam-se mutuamente. Este é um dado deveras importante. Quantas vezes os comportamentos dos alunos numa turma condicionam e alteram o contexto instrutivo ou, paralelamente, os comportamentos dos professores interferem com a capacidade de desempenho dos alunos. Um professor, atento às respostas incorrectas dos seus alunos, pode decidir voltar a ensinar tópicos denunciados como mal compreendidos, em vez de continuar a sua lição com nova(s) matéria(s) ( Schunk, 2001 in Zimmerman & Schunk, 2001).
A aprendizagem é entendida, assim, como uma mudança no comportamento ou no potencial comportamental do aluno, em resultado das suas experiências de intervenção. As acções empreendidas que resultam em sucessos tendem a ser retidas pelo aluno e aquelas que conduzem a fracassos tendem a ser por ele descartadas.
A teoria sociocognitiva defende que as consequências comportamentais servem como fontes de informação e motivação (Bandura, 1986). De uma forma geral as pessoas envolvem-se em actividades cognitivas que auxiliam a aprendizagem e estão motivadas para aprender, quando valorizam e acreditam que tal resultará em consequências gratificantes (Schunk, 2001 in Zimmerman & Schunk, 2001).
Nem toda a aprendizagem humana é resultante de comportamentos publicamente demonstrados. Aprendemos muitas vezes de uma forma vicariante, observando outros, lendo, vendo televisão e vídeos, navegando na Net, etc. A aprendizagem vicariante acelera a aprendizagem e poupa-nos o experienciar de consequências negativas (Schunk, 2001 in Zimmerman & Schunk, 2001).
Observando modelos, podemos igualmente adquirir conhecimento. A modelação refere-se assim às mudanças cognitivas, afectivas e comportamentais que derivam da observação de modelos. Comportamentos, verbalizações, e mesmo expressões de carácter não verbal dos modelos são tidos em atenção pelos observadores e servem como sinais chave para a subsequente modelação. A modelação serve funções quer informativas quer
motivacionais. Observando modelos competentes a desempenhar determinadas acções que resultam em sucessos, tal fornece aos observadores informação útil sobre a sequência das acções a seguir. Observando comportamentos modelados e as suas consequências, as pessoas são capazes de formular expectativas de resultado ou crenças sobre os resultados de tais acções. Os observadores podem, assim, empreender as suas acções motivados pelos resultados gratificantes dos seus modelos ou porque crêem que essa aprendizagem é importante. Os efeitos motivacionais de consequências vicariantes dependem em grande medida da auto-eficácia. A similitude com os modelos constitui o recurso da informação vicariante para avaliar a nossa própria eficácia. Observar outros semelhantes, no caso dos alunos, por exemplo o observar os pares, a experienciar sucesso, pode muscular a auto-eficácia dos observadores e motivá-los para a tarefa. Contrariamente, observar outros semelhantes a experienciar fracasso pode levá-los a acreditar que não serão também suficientemente competentes para realizar a tarefa com sucesso, o que pode dissuadi-los de empreender ou tentar a sua realização. Se os indivíduos estão menos familiarizados com as tarefas, se anteriormente experienciaram dificuldades ou partem para a tarefa com um baixo nível de auto-eficácia, então a similitude com os modelos terá um peso mais acentuado, já que os atributos do modelo são preditivos da capacidade de sucesso (Schunk, 2001, in Zimmerman & Schunk, 2001).