Change in Capital Assets Predictability of Return

Um estudo empírico de Wiesenthal e colaboradores (1997) dá conta da suma importância da existência, no contexto escolar, de uma política de TPC sólida e consolidada pela prática dos seus professores. Nos resultados da sua investigação estes autores mostram que as escolas que possuem uma política de TPC bem definida têm também professores que acreditam na utilidade dessas tarefas e prescrevem, recolhem, avaliam e devolvem o TPC de uma forma significativamente mais frequente. Múltiplas análises regressivas realizadas nesse mesmo estudo revelam uma correlação significativa entre crenças sobre o TPC, comportamentos face ao TPC e tipos de tarefas de TPC utilizadas (repetir trabalho da aula, apresentar novos conteúdos, explorar novas ideias, desenvolver tópicos criativos em casa).

No mesmo trabalho de investigação (Wiesenthal et al., 1997), os autores referem a exiguidade de estudos que tomem a escola como unidade de análise, com o fim de investigar se as escolas onde impera maior rigor, onde existem determinações claras e políticas de TPC bem discutidas, têm ou não mais professores que acreditam no TPC e o prescrevem mais regularmente. Este era assim um dos primeiros objectivos do trabalho. Em segundo lugar, pretendia-se incrementar o conhecimento sobre os efeitos das crenças e atitudes pessoais dos professores relativamente aos benefícios e malefícios do TPC nas suas práticas e comportamentos face a essa estratégia de ensino-aprendizagem.

O papel dos professores e da própria escola no processo do TPC é tão ou mais importante que o papel do aluno. Digamos que se encontra a montante deste e assume relevante importância.

Questiona-se neste estudo até que ponto os professores acreditam na eficácia do TPC como ferramenta educativa ou se, contrariamente, o vêem como mais um fardo que tentam aligeirar, evitando prescrever tarefas ou simplesmente recolhendo-as, muito raramente, mesmo quando as prescreverem com regularidade. Uma coisa é responsabilizar os alunos pela não

realização do seu TPC, outra bem diferente é determinar, de facto, se as escolas e os respectivos professores valorizam o TPC e o utilizam como verdadeira ferramenta instrutiva.

Ainda segundo o estudo de Wiesenthal e colaboradores (1997) os valores dos professores e o clima de escola são preditores das atitudes e comportamentos dos professores face aos TPC. É pois a escola e o seu corpo de docentes, segundo estes autores, o núcleo a trabalhar no sentido de uma desejável mudança, de uma nova perspectivação do processo do TPC.

Aplicado a 117 professores, o instrumento expressamente criado para o estudo desenvolvido por Wiesenthal e colaboradores (1997), intitulado “HABIT- The Homework Attitude and Behaviour Inventory”, demonstrou ser um instrumento de medida fiável das atitudes dos professores relativamente ao TPC, em contexto escola. Havia equilíbrio em termos de sexo dos participantes e os professores leccionavam diferentes anos de ensino: 6.º ano (39 professores), 7.º ano (69 professores) e 8.º ano (63 professores). Entre os professores respondentes, 30 leccionavam Matemática, 23 Ciências, 25 Estudos Sociais, 26 Inglês, 7 Línguas Estrangeiras, 6 na elementary school (1º ciclo), e 34 outras disciplinas como Música, Arte e Educação Física.

Este estudo revela-se-nos importante pelo tipo de conclusões que nele podemos ver explanadas.

Em duas das quatro escolas onde foi aplicado, o TPC era considerado uma prioridade, eram devotados tempo e energia às políticas e práticas que encorajavam a sua prescrição e o seu uso. Nestas escolas, foi detectado um significativo conjunto de professores com atitudes e comportamentos correlacionados com o TPC. Tal pode significar que o trabalho bem delineado e consertado, entre professores e responsáveis de uma escola, pode ter efeitos positivos nas práticas de TPC.

O ambiente e clima de escola parece influenciar grandemente o TPC, tal como nos sugere o referido estudo. Os resultados apontam para a necessidade de mudar atitudes, pois essa pode ser uma boa forma de influenciar e mudar comportamentos. Discutir e construir um consenso à volta do TPC pode ser um bom começo. Esta é uma questão pedagógica que interessa a toda a comunidade educativa e todos poderemos beneficiar com isso. Fala-se de

esferas mais amplas como os órgãos de gestão e coordenação da escola, mas também de um outro nível, este mais inferior, o do conselho de turma. Especialmente neste segundo nível, é indispensável o trabalho de coordenação, consciencializando os professores para a necessidade de distribuição da carga de TPC por disciplina, ao longo dos dias da semana. Como pode ler-se no referido estudo tal diligência de coordenação:

“(...) pode evitar que os alunos tenham nove tarefas de TPC na terça-feira e nenhuma na quinta-feira. Ou se um professor prescreve um trabalho de maior envergadura para um período de duas semanas (e.g. um trabalho de investigação ou projecto) então talvez os outros professores nesse conselho de turma e de outras disciplinas devam atrasar os trabalhos que pretendem prescrever para que os alunos tenham disponibilidade para os começar. A coordenação pode evitar a sobrecarga dos alunos” (Wiesenthal et al., 1997, p.13).

Mesmo em países como os Estados Unidos da América, onde as questões

do TPC parecem estar na ordem do dia, facto indesmentível e confirmado pela enorme abundância de estudos e investigação relacionada com esta temática, Cooper (2001) revela-se surpreendido com a exiguidade de distritos escolares que efectivamente possuem e seguem uma política escolar de TPC. Na década de noventa do século XX, vários autores (Roderique et al., 1994) efectuaram uma sondagem a nível nacional, com questionários sobre políticas de TPC, enviados a 550 distritos escolares, escolhidos aleatoriamente, com o intuito de recolher dados relativos à existência de legislação de políticas nesta área.

Nas 267 respostas recolhidas, as conclusões denunciavam que apenas 35%, dos distritos escolares sondados, possuíam registo de políticas de TPC. De entre este número de distritos com políticas de TPC, 4 em cada 5 confessava que, a política de TPC a seguir ficava ao critério do professor, dada a não existência de uma exigência formal do seu cumprimento. Cerca de dois terços desses mesmos distritos, com políticas claras e definidas, permitia adaptações da política geral estabelecida, no caso dos alunos com dificuldades de aprendizagem, baseadas nas necessidades do aluno e o critério do professor.

Algumas das regulamentações incluíam indicadores da frequência e duração das tarefas de TPC a prescrever, especialmente no que se referia aos TPC da Elementary school (1.º ciclo). Na legislação de TPC para a Middle school

frequentes. Entre os distritos possuidores de políticas de TPC a prática mais corrente, relativamente à quantidade de TPC a prescrever, era de 3 a 4 vezes por semana na elementary school, 4 vezes por semana na middle school e de novo 4 a 5 vezes por semana na high school. A média de quantidade de TPC, prescrito por dia, era de cerca de 40 minutos na elementary school, 70 minutos

na middle school e 100 minutos na high school.

Em metade dos distritos escolares era especificado o tipo de tarefas de TPC que devia ser prescrito. Entre estas, as tarefas de preparação (ou seja aquelas que ajudam os alunos a preparar-se para os assuntos que serão posteriormente explorados nas aulas) eram as mais recorrentemente referidas. Também cerca de metade dos distritos especificavam o tipo de feedback a dar às tarefas realizadas.

Nove em cada dez distritos referiam que os professores eram informados sobre a política existente. Cerca de metade das políticas escritas, em suporte de papel, incluíam material e indicações sobre a função dos pais no processo do TPC. As referências mais comuns, por ordem decrescente, eram as seguintes: providenciar espaço, monitorizar a realização da tarefa, monitorizar a alocação de tempo, providenciar apoio no completamento, providenciar actividades enriquecedoras, ajudar a estudar para os testes, assinar os trabalhos realizados, tutorar determinadas competências e antecipar consequências.

Em resumo, esta sondagem, feita nos Estados Unidos, confirma que a maioria dos distritos escolares se demite de estabelecer uma política de TPC, mas aqueles que a possuem evidenciam nas suas regulamentações uma forte consistência e coerência com os resultados da investigação existente sobre TPC.