Jaques-Dalcroze tem entre seus princípios a ideia de que todo ritmo é movimento, que parece originar-se do axioma grego segundo o qual música é movimento. A partir de Gainza, Medeiros (1970-1973, p. 367) também compartilha essa premissa grega, registrando-a em suas preparações de aula. Na segunda metade da década de 1960, pouco antes de Medeiros chegar à FEA, Maria Clara Paes Leme fazia experimentos misturando ginástica rítmica com as aulas de música (PAOLIELLO, 2007) e Maria Amélia Martins e Rosa Lúcia dos Mares Guia trabalhavam a educação musical enfatizando o movimento corporal (MARTINS, 2012; MARES-GUIA, 2011). Mas foi assistindo às aulas de Lina Márcia Pinheiro Moreira que Medeiros pôde conhecer e apropriar-se da inclusão do movimento no aprendizado de música. Esse é claramente o ponto que diferenciou Jaques-Dalcroze de todos os seus antecessores, pois ele considerava que o indivíduo é capaz de perceber cinestesicamente as estruturas rítmicas. Jaques-Dalcroze tornou-se, com sua Rítmica, uma autoridade no que se refere a movimento corporal na arte e musicalização, como demonstra a propagação de suas ideias.94
Imbuída dessa concepção, Medeiros pretendia transpor para o corpo parâmetros musicais como duração e intensidade. Essa equivalência entre elementos da música e do movimento também define a proposta de Jaques-Dalcroze, que buscava equivalentes
corporais para os elementos da música (JAQUES-DALCROZE, 1921). Ele também afirmava que a vivência de movimentos rítmicos levaria ao desenvolvimento da mentalidade rítmica. E buscava, por isso, realizar corporalmente os valores de duração, os acentos e as estruturas musicais por meio de um exigente trabalho de coordenação motora. Medeiros também explora a coordenação motora na prática de RCIM.
Assim, Medeiros (2010a) considera que se pode compreender através da ação, de modo semelhante ao que propõe Dalcroze quando trata o corpo como caminho e fim para a aprendizagem de conteúdos usualmente aprendidos intelectualmente (BACHMANN, 1998). Dizia Jaques-Dalcroze que se deveria aprender música partindo de proposições práticas e construir conhecimento musical pela experiência concreta do corpo no espaço-tempo.
Medeiros (1984) disse que a prática da RCIM deveria preceder a aprendizagem com o instrumento musical. Essa é uma característica também presente nas propostas de Jaques- Dalcroze, que afirmava que só depois do exercício da Ginástica Rítmica se desenvolveria o sentido rítmico; depois do Solfejo ou treinamento auditivo, é que se desenvolveria a escuta interior e o domínio da voz; e a partir do treinamento da Improvisação é que o aluno poderia ser submetido ao estudo do instrumento (JAQUES-DALCROZE, 1907).
Tanto Jaques-Dalcroze quanto Willems pretendiam, sobretudo, desenvolver o amor pela arte, pela música. Medeiros também apresenta esse objetivo no trabalho com a musicalização, que pode ser exemplificado pela idealização da Área Jovem do Festival de Inverno da UFMG (MEDEIROS, 1993a). Na atualidade, propõe e coordena a realização do Festival Verão Arte Contemporânea95, que faz transparecer sua responsabilidade social com a arte e a ideia de que esta é uma das necessidades do homem.
Outra forte presença dalcroziana se faz notar nas ideias de Medeiros quando esta afirma que utilizar o corpo na musicalização favorece o autoconhecimento sensível, motor, afetivo e expressivo. Jaques-Dalcroze tinha como um de seus princípios que a experiência física é que forma a consciência e, assim, a perfeição dos meios físicos produziria clareza de percepção.
A consciência do tempo e do espaço é essencial para o acontecimento expressivo do corpo e do som (MEDEIROS, 1970-1973). Dessa forma, a RCIM é constituída por exercícios rítmicos com o deslocamento do corpo, para familiarizar o praticante com a continuidade
95 O Festival Verão Arte Contemporânea integra teatro, dança, música, artes plásticas, cinema, moda,
gastronomia e ecologia numa mostra que promove e valoriza a pesquisa e experimentação tanto de grupos jovens quanto dos já consolidados. O Festival foi idealizado pelo GOM, que também o produz em parceria com a Produtora Mercado Moderno.
espaço-tempo. Outra vez, percebem-se marcas dalcrozianas no discurso de Medeiros. Jaques- Dalcroze também considerava que o movimento necessita de espaço e tempo, e que ambos são conectados pelo corpo (JAQUES-DALCROZE, 1921). Com relação ao espaço e ao tempo, Jaques-Dalcroze dizia que ambos dependem da gravidade, da elasticidade e da força muscular, e concluindo que o movimento é o produto final da combinação de três elementos: energia muscular, espaço e tempo. Completava dizendo que, sendo o ritmo movimento, e este necessita de espaço e tempo, então o ritmo deveria ser experimentado com exercícios que contemplassem construções corporais no espaço e no tempo (JAQUES-DALCROZE, 1907).
Quando Medeiros concebe o corpo como instrumento para aprendizagem de música, mostra forte afinidade com princípios dalcrozianos, pois Jaques-Dalcroze via o corpo como instrumento que precisava ser afinado (JAQUES-DALCROZE, 1907). A escuta deve ser estimulada no exercício do corpo, pois é fundamental no desenvolvimento da percepção do ritmo. Para Medeiros (1984, p.5), esse tipo de sensibilização auditiva levaria à audição consciente. Pode-se dizer que existe nessa assertiva uma analogia à escuta interior proposta por Jaques-Dalcroze, que é não apenas auditiva, mas também corporal (JAQUES- DALCROZE, 1921). Com essa instrumentalização do corpo visando à aprendizagem da música, tanto Medeiros quanto Jaques-Dalcroze ressaltavam a importância da sensibilização auditiva.
A grande importância que Medeiros confere à sensibilização perceptiva em suas aulas é congruente com o objetivo dalcroziano de desenvolver a sensibilidade nervosa. Juntunen (2004) sugere que essa sensibilidade, desde o ponto de vista de Jaques-Dalcroze, permite que a pessoa experimente e reconheça todas as nuances qualitativas da atividade motora, estabelecendo conexão contínua entre as ideias artísticas e o sistema muscular.
Em razão dessa ênfase dada aos sentidos, Medeiros (1996a, p.35) dizia, durante exercícios de RCIM, que se “visse com os ouvidos e se ouvisse com os olhos”, o que se aproxima das experiências sinestésicas que Jaques-Dalcroze fazia quando propunha que fossem associadas sensações auditivas musicais a sensações musculares.
Uma das capacidades que a RCIM visa aprimorar é a atenção. Para Medeiros (2010b),
“o ritmo ajuda a não dispersar a atenção”. Jaques-Dalcroze, conscientemente e com a
colaboração do colega E. Claparède, criou exercícios em forma de jogos para trabalhar a atenção concentrada e sustentada de seus alunos. Para mantê-los atentos por um período maior de tempo, trabalhando a atenção sustentada, o artista e o cientista começaram a usar variações em seus exercícios. Elaboraram exercícios que contemplavam aspectos como a mudança repentina, o contraste, a novidade, intensidade, repetição, complexidade e a
motivação (SCHNEBLY-BLACK; MOORE, 2003). Ainda que Medeiros considere que aprendera o procedimento da variação com Glathe-Seifert, infere-se que esta o tenha aprendido nas propostas dalcrozianas, por meio da vertente alemã que continuou os estudos da RJD após o fechamento do Instituto para a Formação de Música e Ritmo em Hellerau, em Dresden.
A variação era uma característica de Jaques-Dalcroze, que raramente repetia o que havia sido feito em aula anterior. Para operar essas constantes mudanças, o pedagogo utilizava a palavra hop, que poderia representar uma série de procedimentos, como omitir um tempo, omitir todo um compasso, acelerar a realização do ritmo com os braços, reforçar um tempo com mais intensidade, substituir um movimento de braço por um movimento de perna, colocar outro acento etc. O hop era utilizado com intuito de chamar a atenção do aluno para a mudança seguinte, proporcionando contínua variação nos exercícios. Medeiros diz
explicitamente que o “pulo do gato” era o “vzinho” de variação (MEDEIROS, 2010b).
Também utilizou muito, no início de seu trabalho com a Rítmica Corporal, o hop e o hip para anunciar variações nos exercícios.
Medeiros, assim como Jaques-Dalcroze, pretendia eliminar a “defasagem” existente entre a mente e o corpo (MEDEIROS, 2010b). Jaques-Dalcroze dizia que a sensação muscular deveria aliar-se às emoções para alcançar a técnica musical, ou seja, o corpo trabalharia em colaboração com o cérebro (JAQUES-DALCROZE, 1914). Sugeria que muitas vezes faltava aos alunos uma coordenação entre a mente que concebe, o cérebro que ordena e o corpo que executa (JAQUES-DALCROZE, 1921). Em razão da extrema semelhança de enunciados, vale citar a resposta de Medeiros à pergunta sobre sua compreensão da Rítmica Corporal que ela propõe: “Porque existe uma defasagem do que o cérebro, a mente que concebe, compreende ou acha que compreendeu, e o que o corpo responde quando recebe aquela
ordem” (MEDEIROS, 2010b). Ambos, ainda que realizando uma prática que rompe com o
dualismo mente/corpo, têm no seu discurso a separação da mente e do corpo.
Medeiros também compartilha com Jaques-Dalcroze a necessidade de iniciar o trabalho com o andar para perceber o pulso. Essa é mais uma das características da RD que parece ter contagiado não somente as pedagogias musicais, como também diversas propostas de trabalho corporal para o teatro e a dança. Por meio do andar são trabalhadas inúmeras variações rítmicas, a manutenção da precisão do pulso, a variação de velocidades, repressão de movimentos e as pausas. Para Jaques-Dalcroze, o passo é o metrônomo natural do homem. Pela percepção do pulso no andar, ele afirmava ser possível desenvolver o sentido rítmico- muscular, que estende a todo o corpo uma capacidade antes relacionada apenas ao cérebro, a
percepção do ritmo (JAQUES-DALCROZE, 1921). Jaques-Dalcroze (1912b, p. 182) distingue o ritmo na música e no movimento:
A arte do ritmo musical consiste em diferenciar durações de tempo, combinando-as em sucessão; arranjar pausas entre elas; e acentuá-las conscientemente e inconscientemente, de acordo com a lei fisiológica. A arte do ritmo plástico é designar movimentos no espaço, interpretar valores de longa duração por movimentos lentos, e pequenas durações com movimentos rápidos, regular as pausas em suas diversas sucessões e expressar acentuações sonoras em suas múltiplas nuances aumentando ou diminuindo o peso do corpo, por meio de inervações
musculares.96
A percepção do ritmo corporal desenvolve a capacidade de distinguir e expressar as nuances de força e elasticidade do corpo no espaço-tempo, visando à concentração ─ pelo
princípio da ordem ─ e à espontaneidade. Dalcroze propôs o trabalho da espontaneidade pela
vivência dos ritmos naturais do corpo, e, o do sentido da ordem, com a execução de ritmos musicais. Considerava que ao fortalecer a espontaneidade, gera-se no indivíduo maior possibilidade de expressão de emoções; e ao desenvolver o sentido da ordem, apurando o controle motor com a inibição motora, promove-se mais rapidez de resposta a um estímulo exterior, e a consciência do coletivo. Medeiros também propõe o trabalho da espontaneidade aliado ao da estruturação, que se revela na própria composição dos exercícios de
Agrupamento e Formas. Já a espontaneidade, percebe-se nos exercícios de Livre Iniciativa.
Pode-se correlacionar o que Jaques-Dalcroze diz a respeito da inibição motora e do desenvolvimento da vontade espontânea com os exercícios de Livre Iniciativa e de Reflexo, da RCIM, dado que ambos trabalham com a supressão de respostas automatizadas e a estimulação da vontade.
O trabalho com a inibição motora, proposto por Jaques-Dalcroze e também realizado, ainda que não conscientemente, por Medeiros, consiste em impedir que aconteça o movimento, reprimindo-o. Para tanto, ele exercitava a inibição por meio das pausas, das imobilidades e também das repentinas variações. Medeiros pratica a inibição quando propõe variações nas interferências nos Agrupamentos e nas Formas Rítmicas e também no exercício de Reflexo, que demanda o aluno responder a um determinado estímulo, e não responder a
96 The art of musical rhythm consists in differentiating time-durations, combining them in succession, arranging
rests between them, and accentuating them consciously or unconsciously, according to physiological law. The art of plastic rhythm is to designate movement in space, to interpret long time-values by slow movements in space, and short ones by quick movements, regulate pauses in their divers successions, and express sound accentuations in their multiple nuances by additions or diminutions of bodily weight, by means of muscular innervations.
outro. O exercício de vontade espontânea refere-se à decisão consciente de executar um movimento e faz parte dos exercícios de Livre Iniciativa, que compõem, junto com os de reflexo, os exercícios preparatórios para a prática de Rítmica Corporal.
Jaques-Dalcroze considerava que o desenvolvimento da rapidez de resposta é consonante com o treinamento da execução e inibição de movimentos em resposta a um estímulo verbal, auditivo ou visual. Esse treino possibilitaria ao aluno realizar um movimento
em pouco tempo ─ movimento curto ─ ou num espaço maior de tempo ─ movimento longo ─, mover-se alternadamente para frente e para trás, girar o corpo para a direita ou para a
esquerda respondendo a um estímulo externo, entre outras tarefas (JAQUES-DALCROZE, 1914). A RCIM está fortemente pautada nesse exercício de vontade espontânea e de inibição, como se percebe ao praticá-la.
Jaques-Dalcroze afirmou em vários de seus textos que lhe importava mais proporcionar às crianças experiências musicais, ao invés de conhecimento musical (JAQUES- DALCROZE, 1912a, p13).97 Quando Medeiros (2010b) afirma preferir que os praticantes da RCIM não digam eu sei, mas eu estou, reforça a importância da experiência na prática da rítmica. É o conhecimento experiencial que lhes interessa. Conhecimento da experiência perceptiva do espaço-tempo por intermédio do corpo. Para Medeiros, o exercício de estar no presente amplificado, e o consequente saber oriundo desse estar no presente são propiciados pela RCIM. Esta prática corporal proporciona o exercício de uma atitude, o exercício do estar,
sem cálculos e sem garantias. “A ideia não é aprender, é estar na coisa” (MEDEIROS, 2010
b).
A experiência de estar no presente, mas também consciente do passado recente e de um futuro imediato, auxilia na capacidade de lidar com o imprevisto, “ativando a capacidade
de tomar decisões” (MEDEIROS, 2010b). Essa capacidade gera a prontidão corporal tão
necessária ao trabalho cênico, também especialmente apreciada por Jaques-Dalcroze. A velocidade de resposta e a flexibilidade atencional, que é a capacidade de mudar o foco de atenção, são experienciadas e desenvolvidas na prática de RJD e RCIM.
A tabela a seguir cita as ideias compartilhadas entre Jaques-Dalcroze e Ione de Medeiros oriundas de publicações e anotações de processos de trabalho.
97 […] I have gradually produced a method which gives a child musical experiences instead of musical
TABELA 5
Ideias compartilhadas por Jaques-Dalcroze e Ione de Medeiros
Ideias compartilhadas
Jaques-Dalcroze Ione de Medeiros
Ritmo é movimento (1907 apud 1921)- música é movimento
Música é movimento (1970-1973)
Equivalência entre elementos musicais e elementos do movimento (1919a)
Evidenciar no corpo as qualidades do som e os parâmetros musicais (1974-1975)
Coordenação motora (associação e dissociação) (1935).
Coordenação motora complexa (1981)
Corpo como caminho e fim para aprendizagem de conteúdos abstratos. (Bachmann, 1998)
Pensamento como interpretação da ação (1898) p. 10
Compreender através da ação (2010b)
A Ginástica Rítmica, o Solfejo e a Improvisação devem vir antes do estudo do instrumento (1907)
Prática da RCIM antes da aprendizagem do instrumento (1984)
Amor pela música (1898) Promover o gosto pelas artes, a responsabilidade
social com a arte (2007)
A experiência física é que forma a consciência (1907)
A utilização do corpo na musicalização favorece o auto-conhecimento sensível, motor, afetivo e expressivo (1996)
Espaço, tempo e energia são os elementos fundamentais para o estudo do ritmo, e o corpo é que liga esses elementos (1907)
Imprescindível consciência do tempo e espaço pelo corpo expressivo (1970-1973)
Corpo como instrumento que precisa ser afinado (1907) p. 11
Corpo como instrumento para aprendizagem de música ( 1974-1975)
Valorizava a escuta interior (1905; 1912) Valoriza a sensibilização auditiva ( 1970-1973)
Desenvolver a sensibilidade nervosa (nervo rítmico) (1915a )
Sensibilização perceptiva do corpo (1996)
Associar sensações auditivas a sensações musculares (1907)
“Ver” com os ouvidos e “ouvir” com os olhos
(1996)
Trabalhar a atenção ( 1914, p.12) Trabalhar a atenção sustentada (2007)
Variação – uso do hop (1912, INGHAM) Variação é a palavra chave ( 2010b)
O corpo e o cérebro deveriam colaborar entre si –
coordenação entre mente, cérebro e corpo (1914)
Eliminar a defasagem entre a mente e o corpo (2010b)
O passo é o metrônomo natural do corpo ( 1907) Base da prática da RCIM é o andar e suas variações
Alia espontaneidade ao sentido da ordem (1916); (SADLER, 1915, p.13).
Espontaneidade aliada à estruturação (1980)
Exercício de inibição motora e auditiva (1914) Uso de supressão de movimentos e sons (1980)
Proporcionar experiências musicais e não somente conhecimento musical (1914)
Prefere que os praticantes da RCIM digam “eu estou, e não eu sei” (2010b)
Desenvolver rapidez de resposta (1914) Desenvolver rapidez de resposta (2010b)
Conforme dito anteriormente, não se reconhece neste trabalho a Rítmica Jaques- Dalcroze como origem da Rítmica Corporal de Ione de Medeiros. Jaques-Dalcroze não dizia ter criado um método, mas um sistema de princípios que organizavam sua prática de educação musical. Willems também enfatizava a importância de se trabalhar com princípios que permitissem a autoria pedagógica de cada educador (MARTINS, 2012). Em Belo Horizonte, instaurou-se uma plataforma complexa de princípios afins oriundos de pedagogos como Dalcroze, Willems, Orff, Koellreutter que contaminou diversos modos de musicalização. O que se legitima e se afirma aqui é o compartilhamento de ideias e princípios, e, com isso, reitera-se a força de comunicação de uma rede que permite o contágio não controlado de ideias culturais.
Medeiros sempre diz que parte mais do que não sabe do que de alguma certeza já conhecida. Afirmou também que nunca ouvira falar de Jaques-Dalcroze ou de sua Rítmica. Assim, movida por um impulso de inventividade, aventurou-se na proposição de procedimentos didáticos com números, movimentos, espaço-tempo, que se proliferam antes, durante e depois de sua aula ou preparação de ensaio. Principalmente durante a aula é que são criadas novas possibilidades de combinações e, consequentemente, novos desafios para os participantes da prática. Tudo indica que é a necessidade de criação e um intrínseco desejo de propor que operam a continuidade da proliferação da RCIM.
O diferencial da RCIM não está nos seus constituintes, mas no modo contínuo como
os seus elementos ─ número, som, movimentos, espaço-tempo ─ são combinados pela artista-
professora. Os procedimentos que regem esse ato combinatório revelam-se nas ações de
dividir parte da estrutura rítmica em uma parte que se modifica e outra que não se modifica ─
fixo/móvel; promover a alternância, por exemplo, entre direita/ esquerda, frente/trás; inverter a ordem de realização de uma estrutura; propor interferências sonoras e motoras; justapor som e movimento; na utilização consciente de simetrias e assimetrias, e de repetições; e no ato de
variar, ou seja, na promoção de desafios imprevistos. Desse modo, a operação que caracteriza a proposta da RCIM é a edição minimalista de seus constituintes.