Concepto de Recursos Humanos

Para um ensino e uma aprendizagem motivados, outra pré-condição contextual diz respeito à abordagem do conteúdo programático de modo a que ele seja significativo para o aluno. Sabe-se que quando se menospreza essa variável há o risco de se limitar as possibilidades de compromisso do aluno em dar o melhor de si para aprender.

Segundo Rogers29 (apud SANTOS 2008, p.57), “só acontece uma aprendizagem significativa quando o aluno apreende seu objeto como tendo uma relação com seus projetos pessoais; desse modo, o professor ajuda o aluno a encontrar e tratar de problemas que lhe sejam significativos”. Para Campos (2010), sem que o aluno considere como valoroso o que está aprendendo para as suas aspirações pessoais, suas ações estarão desprovidas de força motivadora, de poder energético para impelir sua atividade. Para isso Taipa e Fita (2003) propõem inserir as ações abaixo no planejamento das aulas do professor:

a) considerar as aspirações pessoais dos alunos envolvendo-as nos objetivos do curso para que esses se aproximem da sua realidade;

b) usufruir da flexibilidade para manipular o conteúdo programático das disciplinas – quando se trabalha em instituições de ensino onde não há tanta rigidez na estrutura curricular – de forma a oportunizar momentos de intersecção positiva das metas de diferentes alunos fazendo com que consigam perceber o conteúdo programático como relevante para atender às suas necessidades de aprendizagem;

c) procurar planejar as aulas levando em conta o que o aluno já sabe do tema e buscar coesão e progressão das informações de modo que sejam claras, hierarquizadas e apresentadas em ritmo apropriado.

Segundo os autores, o resultado dessas experiências de planejamento revela-se em um desempenho melhor dos alunos, pois até os conteúdos obrigatórios e não muito palatáveis podem se tornar mais atraentes.

Outra forma de tornar as aulas significativas é sugerida por Allwright (2005). Segundo o autor, o professor, ao não se considerar o único ator em sala de aula, valoriza as oportunidades de aprendizagem criadas pelos alunos por meio do que escolhem compartilhar em sala, independentemente do que consta no planejamento das aulas. Essas experiências, provocadas pelo aluno e aproveitadas pelo professor, podem ser tão ou mais eficazes quanto o plano de aula pré-determinado. Dessa forma, o professor motivador abandona os seus pontos a ensinar, como diz o autor, e aproveita as oportunidades de aprendizagem que ocorrem naturalmente na comunidade da sala de aula.

Para Santos (2008, p.98), “dar aulas não é fruto de um mundo pronto”. O aluno, como ator, precisa agir e contribuir para construir seu saber, já que aprender é resultado de esforço. No ponto de vista do autor, a questão central não é o professor se planejar para passar o conteúdo das disciplinas, nem simplesmente facilitar esse conteúdo e sim, ele saber como agir para desafiar, buscar diferentes formas de provocar instabilidade cognitiva nos alunos, permitir-lhes conhecer as diferentes possibilidades inerentes aos processos de aprendizagem e, sobretudo, encorajá-los a descobrir o que funciona melhor para si.

Williams e Burden (1999, p.126) afirmam que “seres humanos são naturalmente curiosos. Eles querem aprender coisas novas e agirão para tal”. É então a curiosidade despertada e mantida que proporciona fluidez e interesse duradouro às atividades. Para isso, as atividades são planejadas para surpreender, descolando-se das práticas ou crenças já conhecidas e provocando envolvimento do corpo e da mente do aluno. Caso isso aconteça, a concentração para realizar as tarefas pode ser mais profunda e a preocupação com o fracasso, mitigada. Desse modo, o interesse por aprender, associado à curiosidade aguçada, é um fator a

ser considerado na abordagem do conteúdo de um curso, pois sentir-se desafiado pode também levar o aluno a sentir-se motivado a aprender. Diante dessa perspectiva, os mesmos autores referem-se a uma tragédia na educação quando o professor deixa de lado a preocupação em cultivar essa curiosidade natural para aprender, principalmente quando seus alunos não são mais crianças. Isso porque, conforme afirma Perissé (2004), se o professor não manter a curiosidade, muitos alunos tornam-se apáticos e aceitam os fatos em vez de questioná-los. Nesse sentido, Taipa e Fita (2003) sugerem ao professor:

a) viabilizar quantidade de tempo adequado para o aluno desenvolver tarefas; b) acompanhar a implementação das tarefas;

c) evitar responder de imediato as perguntas dos alunos;

d) fornecer pistas ao aluno para que ele mesmo ache a resposta orientando-o a respeito de que tipo de esforço é esperado dele para solucionar problemas, pois nem sempre saberá que tipo de esforço deve ser ativado para tal.

Ushioda (1996) concorda que, no caso da aprendizagem de LE, tornar a aprendizagem significativa envolve a promoção de um aprender relacionado ao que se vive e não a um aprender por aprender. Para a autora, isso implica, sobretudo, no uso efetivo e imediato da língua em estudo. Posteriormente, na seção 1.4.2.3 deste trabalho, esse tópico será retomado.

Em síntese, diante dessas preocupações para proporcionar e manter a motivação, cabe ao professor incluir no seu repertório de ações, abordagens variadas para ajudar o aluno a perceber o valor da atividade, pois quanto maior o valor agregado a sua realização, maior poderá ser sua motivação e o seu compromisso para iniciar e sustentar essa atividade. Para isso, uma tarefa primordial é conhecer quais são os interesses pessoais dos alunos para estabelecer uma ligação com as atividades apresentadas. Ademais, entre os autores consultados, é senso comum a seguinte orientação: mesmo que abordar o conteúdo

programático de maneira interessante e desafiadora represente mais esforço para o professor, a perspectiva de ter em sala alunos envolvidos com a aprendizagem e motivados é recompensadora.

Na investigação da importância do professor e da sua atuação para lidar com motivação, tópicos já apresentados neste trabalho, destacam-se dois pontos de vista possivelmente inovadores para aqueles que não estudam motivação na aprendizagem de LE já há algum tempo. O primeiro é o defendido por Ushioda (1996), para a qual a tarefa do professor é incentivar os alunos a se automotivarem e a saberem como sustentar esse comportamento. O segundo é o defendido por um número maior dos autores consultados, especialmente por Burden (2000) e Dörnyei (2001a) e Taipa e Fita (2010) para os quais o professor é responsável pelo ensino e aprendizagem de estratégias motivacionais. A seguir, tendo em vista que a terceira pergunta desta pesquisa envolve saber como um determinado grupo de professores de LE intervém para alcançar a motivação pretendida, são detalhadas algumas das tarefas referentes às propostas dessas duas agendas de professor motivador para que também possam ancorar a análise de dados deste trabalho.