Análisis de caso

Como foi apresentado na seção 3.1.2, apenas uma narradora apresentou restrições à atuação do professor no incentivo da motivação do aluno. Esta narradora é Simone. É importante observar que para esta subseção não foi elaborado um quadro-resumo justamente pelo número reduzido de possibilidades de intervenção citadas em seu texto. Essas serão conhecidas logo mais.

Simone contou na sua narrativa que, desde sua época de aluna, nos primeiros anos de escola, ela tinha definido para si qual seriam os papeis do aluno e do professor. No seu ponto de vista, ao aluno caberia “[...] organizar anotações, descobrir e atribuir sentido ao conteúdo e às atividades [...]”, achar os motivos para as suas ações, ser responsável por sua motivação e por seu estudo e, conseqüente, pela sua aprendizagem ou falta dela. Em suma, caberia ao aluno se “[...] encontrar naquele novo mundo que cada disciplina abria”.

Quanto aos professores, segundo Simone, seria esperado que ensinassem o conteúdo, demonstrando pontualidade, assiduidade, cordialidade, polidez e cumprimento de suas obrigações; que passassem exercícios e os corrigissem; que aplicassem provas e atribuíssem notas ao desempenho de cada um, que elogiassem os alunos; que os recompensassem pelas boas notas decorrentes do trabalho bem feito, assim como, pela apreciação e consideração recebida deles; que os instassem a estudar mais e que cuidassem para que direitos e

obrigações recíprocos fossem respeitados. Ainda, seria esperado deles que providenciassem, diante de alguma “tolice”, punição. Simone contou que, enquanto aluna, era “[...] punida com notas ruins, broncas e castigo – nada horrível, mas a retirada de um ou outro mimo por um certo tempo”. Considerando-se esses papéis, para ela, fazia sentido pensar que não há “[...] muito essa história de terem que me prover de motivação pra fazer o que eu entendia como minha obrigação – estudar – ou de me prover de motivação para obter satisfação no que fazia!”

Diante do exposto, notou-se que os professores de Simone, já nessa época de sua aprendizagem, lidavam com algumas formas de gerar e sustentar a motivação (ao incentivarem o estudo, ao emitirem elogios e ao oferecerem recompensas e punições), mas, talvez, por eles não agirem de forma declarada e mais qualificada quanto a isso, Simone não conseguiu perceber, nessas atitudes, situações criadas para que ela se motivasse. E como, mesmo diante da desobrigação de seus professores em lidar abertamente com a motivação dos alunos, suas curiosidades foram “respeitadas e correspondidas” e sua aprendizagem foi bem sucedida, ela parece não ver problemas em ser uma professora que segue o mesmo modelo de seus professores.

Quando aluna na faculdade, Simone creditou a sua aprendizagem a professores competentes, capazes de dar aulas consistentes e teoricamente densas, permitindo espaço para a troca de ideias nas discussões e tomada de posicionamento sobre o assunto em pauta. Como foi visto em 3.1.1, em parte, sua motivação adveio da compreensão do valor da educação e do conhecimento. Ou seja, nessa fase da sua formação profissional também não coube ao professor exercer deliberadamente alguma influência na motivação da sua aprendizagem.

Posteriormente, já em um momento mais recente da sua formação de professora de LE, Simone disse entender que o papel do professor hoje está mais complexo do que o papel dos professores da sua época de aluna. Então, ela já admite que o professor possa assumir

alguma responsabilidade na motivação dos alunos. Nesse sentido, ela explicitou que caberia ao professor “ensinar os alunos a construírem objetivos (motivos) para se estudar inglês e oferecer-lhes um certo grau de conhecimento, formas de se buscar conhecimentos [...] oportunidades de transformação e crescimento“, e afirmou, “[...] mais do que isso, não posso fazer e acho mesmo que nem deva – afinal, aos alunos temos que deixar alguma tarefa, além da requerida atenção receptiva e, principalmente, temos que deixar que descubram que tarefa é essa – não vale passar de dever de casa”. Neste momento, de seu texto, Simone se autodeclarou como uma professora “[...] não muito moderna no que diz respeito a essa coisa de motivação [...]”. Ao longo da sua narrativa ela colocou outras justificativas para esse seu posicionamento:

[...] essa coisa de o professor ter um -papel importante demais na motivação

do aluno pode ter um resultado muito ruim – o de a gente se tornar uma super professora e caucionar o sucesso de nossos alunos à nossa atuação. Ou de achar isso. Ou de eles acharem isso, o que é ainda pior.

Ainda

[...] o fato de nossos alunos perceberem motivação ou aula motivadora

apenas como a aula ‘barulhativa’ [...]. Inquieta-me o fato de a maioria de

nossos alunos esperarem por soluções mágicas, por heróis, por salvadores, por apresentação de malabares, por psicólogos.

Assim, Simone demonstrou ter a concepção de que o aluno não deve criar grandes expectativas quanto ao professor estar atento a sua motivação e que, para motivar, o professor tem que ser um animador.

Outras restrições colocadas por Simone se referiram a permitir uma aproximação com o aluno:

Sempre procuro rever minha atuação quando grupos de alunos insistem em

continuarem comigo. Acho que alguns filmes até nos prestam um desserviço nessa coisa de motivação. Deus me livre de ser ou de ter uma professora como aquela do filme ‘escritores da liberdade’. Alguém (quem, mesmo, heim?) já dizia que precisamos guardar uma certa distância do professor como guardamos do fogo, pois se ficarmos longe demais tanto do fogo quanto do professor, sentimos frio; mas se ficarmos perto demais de um ou de outro corremos o risco de nos queimarmos. Assim, comentários de alunos que dizem que aprendem por causa de mim me causam arrepios tanto quanto aqueles que dizem que aprendem apesar de mim. Na verdade, até prefiro que aprendam apesar de mim.

Essa sua atitude, pode até não ser prejudicial a todos os alunos, já que existem alunos capazes de eles mesmos lidarem de forma positiva com a sua motivação e a aprendizagem ocorrer como Simone entende que deve ser. Porém, considerando-se o número reduzido de alunos que já exercitam sua automotivação (CAMPOS, 2010); os alunos que realmente esperam que os professores lidem com a sua motivação (UR, 1991) e também o fato da aprendizagem de LE envolver aspectos de natureza social muito marcantes (GARDNER; LAMBERT apud GARDNER, 2001; TAIPA; FITA, 2003), seria interessante que Simone conhecesse e experimentasse as variadas formas do professor assumir atitudes que envolvam o aluno; acompanhasse o processo motivacional dele, sem fazer disso responsabilidade exclusiva sua e nem do outro; proporcionasse prazer na aprendizagem, sem que isso se transforme em uma obrigação sua de diverti-lo e estivesse mais perto dele, sem necessariamente ser uma amiga – tudo isso em prol da motivação indispensável à aprendizagem mais bem sucedida (BURDEN, 2000; DÖRNYEI, 2001a).

De modo geral, do que foi tratado na categoria o professor motivador, percebeu-se que, dentre as intervenções sugeridas, não estiveram presentes um agir deliberado quanto ao incentivo à motivação intrínseca do aluno, à manutenção e proteção da motivação e ao uso de estratégias motivacionais. Além disso, foi notado que apenas Simone tratou da automotivação do aluno, mas sua proposta foi bem diferente do que foi sugerido por Ushioda (1996) a esse respeito, já que a autora prevê que o professor acompanhe o aluno na descoberta e na manutenção desse comportamento alcançado por meio de um processo. Faltaram também mais atitudes voltadas para a valorização do pensamento motivacional do aluno, para orientar a programação da sala de aula e também atitudes mais voltadas para a fase pós-acional.

Ainda, ao olhar para o conjunto das intervenções mencionadas nessa categoria, concluiu-se preliminarmente que elas ocorreram de forma limitada porque os narradores

desconhecem o aspecto dinâmico e temporal da motivação e, assim, não estendem suas intervenções a cada uma de fases previstas no modelo processual de motivação de Dörnyei (2000). Interpretou-se também que muitos deles talvez desconheçam que além das estratégias de aprendizagem existem estratégias motivacionais para serem experimentadas e que há possibilidades de se explorar o pensamento motivacional do aluno em favor da motivação na aprendizagem. As respostas para essas incertezas, já que dizem respeito diretamente às perguntas desta pesquisa, serão esclarecidas por meio da análise das demais categorias das narrativas e também por meio dos outros dois instrumentos de pesquisa.