Segundo as orientações dos PCN+ (BRASIL, 2001), um dos objetivos propostos para o Ensino Médio é priorizar o desenvolvimento de conhecimentos contextualizados, procurando responder as necessidades advindas do mundo atual. A contextualização implica o desenvolvimento de um conhecimento mais significativo, correspondendo a uma cultura científica e contribuindo na educação científica dos alunos. Os resultados quanto à contextualização das questões das provas mostram-se na TAB. 2.
TABELA 2 – Proporção de questões segundo a contextualização Contextualização Efetivos Frequência
Contextualizada 92 42,2%
Não contextualizada 86 39,4%
Ilustrada 40 18,3%
Total 218 100%
Os resultados em relação à ocorrência de contextualização das questões das provas objetivas mostram que das 218 questões analisadas 42% correspondem a questões contextualizadas, enquanto a proporção de 39,9% diz respeito a situações diretas ou não contextualizadas. Já as que apresentam informações ilustrativas, não relevantes para a resolução da pergunta, demonstram uma proporção de 18,3%.
Nas questões classificadas como contextualizadas, os conteúdos da Química estão relacionados ou integrados a algum contexto que possibilite aplicar e construir o conhecimento científico. As questões que envolvem situações contextualizadas podem aumentar o nível de dificuldade devido à sua exigência, demandando uma
maior compreensão por parte do estudante. Algumas questões, no QUADRO 22, exemplificam a categoria contextualização.
QUADRO 22 – Exemplos de perguntas quanto à contextualização
Contextualização Perguntas Questão/ano
Contextualizada 12/2010
Não Contextualizada
A configuração eletrônica completa do elemento oxigênio e o número de elétrons presentes na sua camada de valência são, respectivamente: A) 1s2 2s2 2p4 e 8 elétrons. B) 1s2 2s2 2p4 e 6 elétrons. C) 2s2 2p4 e 6 elétrons. D) 2s2 2p4 e 8 elétrons. 19/2006 Ilustrada 17/2001
O QUADRO 22 mostra três questões do vestibular da UFRN em relação à contextualização. A primeira situação apresenta um contexto inserido na questão, vinculado ao tema conceitual equilíbrio químico em reações. Nessa situação, o candidato deverá interpretar a questão e dispor de conhecimentos a respeito de ionização, equilíbrio iônico e efeitos da concentração no deslocamento de equilíbrio. A partir dessa interpretação, ele estabelecerá relações com as informações contextuais para determinar o que se pede na questão. Observa-se que é no contexto que se expressa a situação-problema. Nele, os dados sobre o equilíbrio e as substâncias citadas são informações constituintes da situação e necessárias para se dar sentido à questão. As alternativas de resposta completam ou fecham a situação problema-solução.
A questão 19 do vestibular 2006 é classificada como não contextualizada, pois se observa que não é explorado um contexto. É então uma situação direta em que existe apenas relação com o tema conceitual. Assim, o candidato precisa conhecer essa situação, que exige apenas o conhecimento e treinamento de como utilizar as regras de distribuição eletrônica de um átomo.
Ao observarmos a questão 17 do processo seletivo 2001, classificada como ilustrada, percebemos que há uma desconexão do texto (apenas informativo) com a solicitação do enunciado da pergunta. O texto introdutório, que se confunde com o enunciado da pergunta, é apenas ilustrativo e pouco contribui na construção da resposta, tornando a questão uma situação direta. A resolução da questão exige do aluno o conhecimento de reações de oxirredução e de número de oxidação (Nox), o que levará o candidato a utilizar apenas a equação química dada e nada mais.
Em relação ao comportamento da contextualização das questões, de acordo com as perguntas analisadas dos processos seletivos de 1997 até 2005 e de 2006 a 2010, observa-se no GRAF. 1 que a contextualização é mais típica do período em que aconteceram mudanças no vestibular. Pode-se constatar que antes desse período 44,08% das questões não eram contextualizadas, ou seja, eram do tipo exercícios ou situações diretas.
As questões ilustradas aparecem em maior proporção no grupo II (após as mudanças no vestibular). Essa situação pode ser explicada pelo fato de ter sido despertada uma consciência a respeito das questões não se restringirem aos
exercícios de forma direta, porém ainda não se poderia ou desejaria a contextualização de todas as questões.
Os resultados expostos no GRAF. 1 evidenciam uma mudança significativa nas questões de Química do vestibular da UFRN após o processo seletivo do ano 2005. Isso mostra que o vestibular da UFRN tem buscado focar sua atenção no que orientam os PCNEM (BRASIL, 1999), PCN+ (BRASIL, 2001) e OCEM (BRASIL, 2006), estabelecendo um salto qualitativo quanto à exigência da categoria contextualização.
GRÁFICO 1 – Proporção de questões segundo a contextualização
Uma das preocupações da pesquisa em relação à contextualização foi identificar os tipos de contextos privilegiados nas questões de prova.
No GRAF. 2, observa-se que, dentre as questões contextualizadas, no quadro geral, tem-se explorado mais perguntas voltadas para o cotidiano do aluno, com uma proporção de 39,1%, o que demonstra a valorização das situações vivenciadas pelo estudante no seu dia a dia. Essa tendência pode estar associada à crença da Ciência para o cotidiano, preocupação de vários projetos orientados ao ensino de Química. 15,79 24,24 44,08 28,79 40,13 46,97 Gp I % (1997 a 2005) Gp II % (2006 a 2010) Ilustrada Não contextualizada Contextualizada
Na TAB. 3, estão os resultados para essa mesma subcategoria, separando os períodos que marcaram as mudanças nos vestibulares da UFRN. O que se vê é uma distribuição mais equitativa entre os tipos de contextualização referentes a cotidiano, meio ambiente e ciência, com proporções de 25,81%, 29,03% e 25,80%, respectivamente, para o segundo grupo de provas; enquanto o primeiro grupo tem um elevado percentual para o cotidiano (45,9%). Esses dados sinalizam que nos últimos anos a Comperve/UFRN tem priorizado, em suas questões, temas relacionados ao mundo contemporâneo e globalizado que provocam discussões diante da evolução da ciência e da tecnologia, dos problemas ambientais, bem como temas que influenciam no cotidiano das pessoas.
Essa situação, ao que parece, sinaliza um equívoco que limita a contextualização ao cotidiano. Na educação científica, os conhecimentos, as habilidades e as competências devem ser mobilizados para que os alunos compreendam e participem de forma crítica em diferentes contextos associados a problemas significativos e relevantes de suas vidas, bem como da sociedade.
0,0% 10,3% 20,5% 30,8% 41,0%
Indústria Laboratório Cotidiano Meio ambiente Ciência Saúde Tecnologia
7,6%
16,3%
39,1%
15,2% 14,1%
4,3% 3,3%
TABELA 3 – Proporção de questões segundo o tipo de contextualização Gp I % Gp II % Indústria 11,47 - Laboratório 24,59 - Cotidiano 45,90 25,81 Meio ambiente 8,20 29,03 Ciência 8,20 25,80 Saúde 1,64 9,68 Tecnologia - 9,68 Gp I (1997 a 2005), Gp II (2006 a 2010)