O tecnicismo pedagógico se refere à produção da tecnologia baseada na instrução programada das décadas de 60 a 80 e seu conjecturado refluxo é baseado nos novos paradigmas tecnológicos aplicados ao campo pedagógico desde a década de 90. Compõem, neste trabalho, dois momentos da tecnologia educacional cujas características ora parecem se combinar, ora se contrastar diante da conjectura do refluxo tecnicista delineada em razão da grande ênfase conferida à tecnologia presente em ambas as conjunturas, associada a interesses políticos e econômicos voltados ao potencial científico e tecnológico. Também fazem parte dessas razões a dinâmica dos avanços na Ciência e na Tecnologia resultada da excelência dos
grupos de pesquisa presentes nas Universidades, os ideais pedagógicos associados à pesquisa e emprego do potencial de novos paradigmas tecnológicos, assim como as expectativas que emergem em face de um horizonte de possibilidades até então inusitadas.
Apesar das distâncias abismais em termos de avanços tecnológicos entre os dois momentos, no que se refere às possíveis implicações pedagógicas e paradigmas de ensino-aprendizagem, há alguns aspectos que, segundo Oliveira (2000), sinalizam possíveis aproximações com a tecnologia educacional do tecnicismo pedagógico, sustentando argumentos sobre um refluxo tecnicista. Para a autora, o posicionamento sobre a neutralidade “político-pedagógica” da tecnologia educacional das décadas de 70 e 80, assim como as críticas a esse respeito, ressurgem nos anos 90, exatamente no período antecedente à aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, permanecendo, já no terceiro milênio, em destaque nas discussões sobre os recursos da Informática na escola, seja no âmbito administrativo, na pesquisa educacional, nos softwares didáticos e demais recursos mediados pelo computador (dentre os quais se destacam os de base construtivista). Essas críticas à neutralidade tecnicista ressurgem desde a década de 90 em face do conjecturado refluxo tecnicista, num panorama similar de ênfase das novas tecnologias na educação (Siqueira 2000; Azevedo e Aguiar 2001).
Do ponto de vista político, a crítica à neutralidade se refere à alienação em relação às relações de poder, então não mais associadas ao domínio dos meios de produção (considerando o produto material), mas ao domínio dos meios de produção intelectual (portanto, o domínio da tecnologia e do conhecimento). O translado do valor sobre a quantidade de trabalho envolvido no processo de produção para a quantidade de conhecimento e informação materializados no produto tem implicações sobre políticas de integração das novas tecnologias nas escolas e nas práticas de professores semelhantes (Saviani, 2005; Oliveira 1999, 2001).
Assim, também são conjeturadas as decorrências pedagógicas da tendência a privilegiar as novas tecnologias sobre outros aspectos envolvidos no processo educativo (Oliveira, 2000; Kuenzer, 2000), com decorrências para um processo de ensino baseado em reprodução mecânica de conteúdos disciplinares, memorização etc.19
Cabe salientar que o problema do refluxo não é a abordagem pedagógica utilizada, mas o desvirtuamento pedagógico independentemente da abordagem considerada, ou seja, mudanças fundamentais não intencionais em relação ao propósito original. Assim, uma tecnologia educacional desenvolvida sobre uma proposta determinada é enviesada quando em algum momento desvirtua para princípios de uma abordagem pedagógica diferente da original. Sendo o desvirtuamento um problema da intencionalidade pedagógica, e considerando as críticas ao tecnicismo, um refluxo tecnicista pode ser compreendido como um duplo desvirtuamento em face das tendências pedagógicas enunciadas pelas políticas educacionais (Saviani, 2005). Isso também significa que as influências da Psicologia Comportamental exercidas sobre a tecnologia educacional do período tecnicista “original” não implicam considerar a abordagem comportamentalista uma tendência tecnicista. Tendo em vista as características específicas do contexto onde se inscreve o tecnicismo pedagógico “original”20, é possível entender que há uma conjuntura ampla na qual se relacionam fatores políticos, científicos e tecnológicos.
Nesse contexto, cabe considerar que, se do ponto de vista tecnológico os avanços podem ser considerados sensíveis, dadas as transformações paradigmáticas no campo dos recursos provenientes especialmente dos domínios da Computação, da Telemática, da Inteligência Artificial, por outro, do ponto de vista pedagógico, as mudanças paradigmais não podem ser consideradas nesse sentido. Em primeiro lugar porque as teorias de aprendizagem consideradas “dominantes” 21 em cada período investigado, e que se lhe baseiam as respectivas tecnologias educacionais, não foram desenvolvidas como continuidade ou prolongamento, mas como produções contemporâneas resultantes de enfoques científicos distintos. Além disso, as implicações pedagógicas nem sempre constituem o eixo e/ou o escopo das pesquisas originais, ou seja, enquanto a tecnologia da instrução programada consistiu da sistematização de uma pedagogia baseada nos princípios da Psicologia Comportamental, por outro, os princípios construtivistas, resultados de pesquisa sobre a gênese do conhecimento, não descendem um modelo pedagógico, senão algumas implicações para o ensino.
20 Conforme descrito no capítulo 3.
21 Em relação à preponderância de tendências, práticas e políticas identificadas na revisão bibliográfica referente
Dessa maneira, as abordagens comportamental e construtivista não podem ser considerados numa trajetória evolutiva, mas contemporâneas, embora em diferentes graus de preponderância em cada período estudado conferidos principalmente pela produção bibliográfica e pelas políticas educacionais.
Assim, a simultaneidade dessas abordagens intencionalmente presentes no campo hoje referido como “novas tecnologias de ensino” a exemplo de pesquisas e empreendimentos relativos ao ensino mediado por dispositivos tecnológicos contemporâneos instigou a reflexão sobre a existência do paralelismo pedagógico: se em nível tecnológico os avanços podem distinguir dois períodos, em nível pedagógico a repercussão da implementação dos diferentes equipamentos e recursos não respondem necessariamente pela orientação pedagógica, seja qual for sua preponderância na caracterização do período considerado. Isso significa que não é adequado considerar de forma certa e inequívoca a orientação pedagógica de um recurso didático como um atributo intrinsecamente determinado durante sua construção pelas tendências preponderantes, sejam elas do âmbito político, científico, tecnológico etc.
Dessa maneira, o “paralelismo pedagógico” não pode ser considerado enviesamento e nem implicado no tecnicismo. Indica que não é subtendida a pedagogia à qual se remete quando é simplesmente mencionada qualquer tecnologia “nova” em uso nas práticas de ensino e aprendizagem. Há exemplos de trabalhos de investigação e extensão universitária com o ensino auxiliado pelo computador dentro das abordagens comportamental (Araújo, R. B., Battaiola, A., e Goyos, C., 1999) e construtivista (Bertoluci, E. A.; Tancredi, R. M. S. P., 2005), desde o atendimento a alunos do ensino fundamental até a formação continuada de professores via metodologia de Educação a Distância.
Muito longe de desmerecer o mérito da diversidade teórica no domínio das experiências pedagógicas com as novas tecnologias, noutro nível de pluralidade a interface entre áreas científicas envolvidas na construção da tecnologia educacional baseada nas TICs sinaliza o desafio da congruência entre as intenções pedagógicas e realidade tecnológica. O contexto de originalidade de uma tecnologia, com suas motivações e objetivos peculiares, inscritos em determinada área do conhecimento científico, pode implicar algumas discrepâncias quando importada para um contexto de aplicação diverso, fundamentalmente, quanto às motivações, necessidades e especificidades epistemológicas. De fato, exemplos há
que serem considerados, como a bem sucedida experiência do Método Keller, uma tecnologia de instrução programada construída e desenvolvida nesse mesmo contexto, para a otimização do aprendizado do código Morse em situação de guerra (Simões, T. J.M; Cunha, C., 1998). Por outro lado, uma série de publicações científicas dos anos 90 vem discutindo sobre dificuldades e problemas enfrentados em experiências com a aplicação de recursos telemáticos nas práticas pedagógicas (Gordon, 2000), tecnologia originalmente desenvolvida nas áreas da Engenharia e Computação.
Isso leva a ponderar se o refluxo tecnicista amplamente conjecturado por Oliveira (1999; 2001) seria um problema de desvirtuamento na implementação da tecnologia educacional, como sugerido, ou numa outra fase talvez antecedente, seja na determinação de seu propósito, na construção do projeto etc. Levando em conta as considerações apresentadas, a tese deste trabalho é a de que o refluxo tecnicista ocorre numa fase anterior à da implementação, correspondente ao projeto 22.