Reconhecidamente, é importante demarcar que abrir o espaço institucional chamado escola para uma população de desfavorecidos foi um dos mais relevantes movimentos da Idade Moderna. Assim, não podemos esquecer que a democratização da educação ocorreu por duas razões: dar ao estado moderno cidadãos esclarecidos e treinar uma eficiente força de trabalho (LASCH, 1983). Contudo:
[…] a democratização da educação […] Nem desenvolveu a compreensão popular da nova sociedade, ou aumentou a qualidade da cultura popular, nem reduziu o abismo entre riqueza e pobreza, que permanece tão grande como sempre foi. Por outro lado, contribui para o declínio do pensamento crítico e para a erosão dos padrões intelectuais, forçando-nos a considerar a possibilidade de que a educação de massa, como os conservadores sempre argumentaram, é intrinsecamente incompatível com a manutenção da qualidade educacional (LASCH, 1983, p. 161).
De acordo com Lasch (1983), no século XIX, predominaram as considerações políticas; a reforma educacional seguiu paralela à ampliação do sufrágio, à separação entre Estado e Igreja e ao estabelecimento de instituições republicanas. Com essas inovações, o sistema escolar comum surgiu da revolução democrática, criando um novo tipo de cidadania baseado na igualdade perante a lei e no governo limitado, ou seja, um governo de leis, não de pessoas, como a educação chamada republicana, que buscava difundir o conhecimento de forma mais ampla para a população. Dessa maneira, na verdade, enfatizou aquilo que o século dezoito teria chamado de conhecimento útil.
Ironicamente, viu-se a travessia da disciplina industrial à seleção de mão de obra. Assistiu-se a uma migração maciça de trabalhadores e camponeses, começando pelos irlandeses em 1840, a imigração de elementos politicamente atrasados, e a finalidade democrática de levar os frutos da cultura moderna às massas deu lugar, na prática, a uma preocupação com a educação como forma de controle social. Mesmo nos anos 1830, a escola comum já incumbia, em parte, um meio de desencorajar sutilmente as massas a aspirar à “cultura” (LASCH, 1983). Constatou-se que:
Ao solicitar o apoio público, os reformistas do século dezenove apelaram para a crença de que a escola, sob liderança profissional adequada, facilitaria a mobilidade social e a gradativa erradicação da pobreza ou, alternativamente, para a esperança assaz diferente de que o sistema promoveria a ordem, ao desencorajar ambições incompatíveis comas posições e perspectivas dos estudantes (LASCH, 1983, p. 169).
Verifica-se, no curso da história, conforme pontua Lasch (1983), que, nos anos trinta e quarenta, os grupos com uma condição cultural que valorizava o aprendizado formal, notadamente os judeus, conseguiram fazer uso do sistema, até mesmo de um sistema cada vez mais dirigido para o propósito de recrutamento industrial, como uma alavanca para o autodesenvolvimento. No entanto, as reformas do período progressista deram origem a uma burocracia educacional sem imaginação e a um sistema de recrutamento o qual, eventualmente, minou a capacidade da escola de servir como agente de emancipação intelectual; muito tempo decorreu até os maus efeitos dessas mudanças se tornarem penetrantes. À medida que os educadores se convenciam, com auxílio de testes de inteligência, de que muitos estudantes jamais poderiam dominar um currículo acadêmico, consideraram necessário pensar em outros meios de mantê-los ocupados.
A introdução de cursos de economia doméstica, saúde, cidadania e outros assuntos não acadêmicos, junto à proliferação de programas de atletismo e de atividades extracurriculares, refletia o dogma de que as escolas tinham de educar a “criança total”; mas refletia, também, a necessidade prática de preencher o tempo dos alunos e conservá-los razoavelmente contentes.
Desse modo, os reformistas trouxeram o trabalho da família para a escola, na expectativa de fazer da escola um instrumento não só de educação, mas também de socialização. Pouco reconhecendo que em muitas áreas, precisamente aquelas que estão fora do currículo formal, a experiência ensina mais que os livros, os educadores então passaram a abolir os livros, importar experiências para o ambiente acadêmico, recriar os modos de aprendizagem antes associados à família e encorajar os estudantes a “aprender fazendo”. Tendo imposto um currículo acadêmico estagnante a todas as fases da experiência da criança, eles exigiram, demasiado tarde, que a educação fosse feita em contato com a vida (LASCH, 1983).
Percebe-se que, em longo prazo, não importa às vítimas se o mau ensino justifica-se pelas bases reacionárias em que os pobres não podem esperar dominar as complexidades das disciplinas acadêmicas, ou se, por outro lado, pseudo-radicais condenam os padrões acadêmicos como sendo parte do aparelho de controle cultural do homem branco, que propositadamente impede os negros e outras minorias de terem consciência de seu potencial criativo. Em qualquer dos casos, reformistas condenam a classe baixa a uma educação de segunda classe e, assim, ajudam a perpetuar as desigualdades que procuram abolir. Em nome da igualdade, preservam a forma mais insidiosa de elitismo, o qual, sob um disfarce ou outro, mantém a população incapacitada para o esforço intelectual (LASCH, 1983).
Observamos até então que, no século XXI, o adolescente ainda não é percebido como um sujeito em busca da elaboração de sua maturidade “e em quem essa maturidade não é reconhecida simbolicamente enquanto tal” (MELMAN, 2000, p. 21). Tudo indica que ele ainda é um sujeito invisível na organização escolar, que parece não conceber a educação como uma possibilidade de articulação simbólica de devolver uma ordem “[…] sempre perdida, uma vez que só se educa a partir do lugar da dívida contraída de seu próprio pai […] a degradação da vida com as crianças exprime o não querer dos velhos em ser velhos, o não querer se reconhecer filhos de (inventados) precursores” (LAJONQUIÈRE, 2010, p. 262).
Outro aspecto, não menos importante, na direção da busca da visibilidade da adolescência nos tempos e espaços escolares passa pela mudança de postura da instituição em relação ao controle severo ou a tentativa da supressão das pulsões características do processo do adolescer, o que, geralmente, leva à repressão, à contenção. Subscrevendo Freud (1913/2006, p. 133):
A psicanálise tem frequentes oportunidades de observar o papel desempenhado pela severidade inoportuna e sem discernimento da educação na produção de neuroses, ou o preço, em perda de eficiência e capacidade de prazer, que tem de ser pago pela normalidade na qual o educador insiste. E a psicanálise pode também demonstrar que preciosas contribuições para a formação do caráter são realizadas por esses instintos associais e perversos na criança se não forem submetidos à repressão, e sim desviados de seus objetivos originais para outros mais valiosos, através do processo conhecido como ‘sublimação’.
Nessa direção da busca da visibilização da adolescência, esta parece passar, ainda, pela reconceitualização ou recolocação da lei por parte do Outro sujeito institucional edipiano, professores e gestores, responsáveis pela manutenção e preservação dos rituais disciplinares. Subscrevendo Lajonquière (2009) ao se reportar à criança, consideramos igualmente adequado situar o adolescente, ao lembrar que é do campo da educação recorrer ao espírito das leis, por meio da intervenção de um adulto. Este organiza, a partir da arbitrariedade do sim e do não, o mundo para o adolescente, que se sujeita porque, pela ordem ou dever instaurado pelo adulto, está submetido a uma promessa, inconsciente, de que, se esse adolescente aprender, no futuro será adulto como hoje é esse Outro. Instala-se, portanto, uma promessa solidária de um dever, o de renunciar a querer o lugar do adulto no presente do instante educativo. Pois:
Não há dúvida de que a Lei, para ser respeitada, precisa ser temida. Nesse sentido, para a resolução do Édipo, é necessário o temor à castração segundo a concepção freudiana. Uma lei que não seja temida – que não tenha potência de interdição e de punição – é uma lei fajuta, impotente. No entanto, o temor à lei, sendo necessário, é absolutamente insuficiente para fundar a relação do ser humano com a lei. Uma lei que se imponha apenas pelo temor é uma lei perversa, espúria – lei do cão (PELLEGRINO, 1983, [s/n]).
O desejo do Outro institucional passa pela idealização de um estudante adolescente que alcançou a maturidade, ou seja, crítico, reflexivo, leitor, dedicado, obediente, como já discutimos até aqui, todavia ele se encontra em processo de conquista e elaboração. Recorrendo a Charlot (2006), esse Outro deseja um estudante que seja reprodução ideal dele mesmo, ou seja, um sujeito que ele gostaria de ser. Naturalmente, a ambivalência se apresenta para o adolescente; como atender ao desejo do Outro se é da natureza do adolescer a contestação das tradições existentes, se ele está lutando por ocupar o lugar da apalavra e precisa da escuta do adulto?
Parafraseando Pellegrino (1983), o adolescente reclama pela dualidade da amorosidade e da liberdade na relação com o adulto, reconstruindo, metamorfoseando o temor, o medo imputado pela lei na perspectiva da construção de uma relação produtiva com a lei. O adolescente solicita ser amado e respeitado como sujeito na sua singularidade pelo pai e, antes dele, pela mãe, para que ele possa de fato aceitar a interdição do incesto na direção de reelaboração suportável e, assim, arranjar uma identificação posterior com os ideais da cultura. Quando criança, foi o amor materno responsável por estabelecer a personalidade para que ele superasse a angústia da separação, para se tornar um ser Outro em respeito à mãe. Esse amor materno, completamente reestruturado pela cultura, prepara o prelúdio do terceiro, do pai, cuja entrada em cena por meio da estrutura triádica auxilia a criança a tecer a própria liberdade e autonomia. Sem esquecer que:
O Édipo é a Lei do desejo. A Lei do desejo pode e deve corresponder um desejo da Lei. A Lei existe sob a égide de Eros. Ela é, portanto, um produto erótico, está na base do processo civilizatório, desde sua origem, na raiz do esforço individual e coletivo no sentido da hominização e da humanização do ser humano. Existe uma plena possibilidade de se desejar a Lei e o terceiro termo paterno – a metáfora paterna – que o representa (PELLEGRINO, 1983, [s/n]).
Teoricamente, a aproximação no sentido de tornar a adolescência visível na escola solicita algum tipo de sentimento parecido com o de Freud (1914/1970, p. 162):
Minha emoção ao encontrar meu velho mestre-escola adverte-me de que antes de tudo, devo admitir uma coisa, é difícil dizer se o que exerceu mais influência sobre nós e teve importância maior foi a nossa preocupação pelas ciências que nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres. É verdade, no mínimo, que esta segunda preocupação constituía uma corrente oculta e constante em todos nós e, para muitos, os caminhos das ciências passavam apenas através de nossos professores.
Eventualmente, o estudante adolescente, inconscientemente, solicita da educação e da escola algum tipo de investimento que resulte em admiração pelo Outro adulto institucional. Cabe lembrar Freud (1914/1970, p. 62) ao se reportar a seus mestres:
No fundo, sentíamos grande afeição por eles, se nos davam algum fundamento para ela, embora não possa dizer quantos se davam conta disso. Mas não se pode negar que nossa posição em relação a eles era notável, uma posição que bem pode ter tido suas inconveniências para os interessados. Estávamos, desde o princípio, igualmente inclinados a amá-los e a odiá-los, a criticá-los e a respeitá-los. A psicanálise deu nome de ‘ambivalência’ a essa facilidade para atitudes contraditórias e não tem dificuldade em indicar a fonte de sentimentos ambivalentes desse tipo.
A visibilidade da adolescência na escola, provavelmente, subscrevendo Freud (1921/2010), precisa ter assegurada um lugar de identificação e oportunidade de criação de vínculo afetivo com o objeto do conhecimento para que ele possa realizar a passagem da ligação objetal libidinosa, por meio da interiorização desse objeto no Eu. Cabe ainda o surgimento do novo, da criação, pois quanto “mais significativo esse algo em comum, mais bem sucedida deverá ser essa identificação parcial, correspondendo assim ao início de uma nova ligação” (FREUD, 1921/2010, p. 49-50).
A escola é esse potente e inegável lugar para o encontro da adolescência com o sujeito singular e o coletivo, inscrito no contexto social, que a confronta na busca de possibilidades e identificações que possam resultar em um aprendizado e convívio com Outro além do familiar. Nesse encontro, é preciso considerar, de acordo com Freud (1921/2015, p. 35), que “na vida psíquica do indivíduo, o outro entra em consideração de maneira bem regular como modelo, objeto, ajudante e adversário […]”. Parece então uma brecha para a escola se apresentar nessa busca da visibilidade do estudante adolescente em organização de sua subjetividade. Afinal, a “adolescência […] aponta para um limite, uma fronteira, uma margem que surge para designar o momento de transição entre a criança e o adulto, momento de passagem do privado para o público, numa negociação entre o individual e o social” (COUTINHO, 2009, p. 74).
Tornar a adolescência visível nos tempos e espaços e nas práticas pedagógicas da escola requer, teoricamente, a elaboração de uma outra perspectiva para lidar com esse adolescente em organização de sua maturidade psíquica. Parece implicar na desconstrução das leis rígidas dos rituais escolares e passa, ainda, por entender que esse estudante vive um processo singular que não deve ser entendido como uma fase de preparação a ser superada quando o adolescente se tornar um adulto. Entendemos, parafraseando Coutinho (2009), que, nesse tempo escolar, esse sujeito vive o afastamento dos objetos onipoderosos da infância, abrangendo o eu ideal absoluto e todo-poderoso do narcisismo infantil. “Este deve agora articular-se ao ideal do eu, que ganha, a partir da nova posição ocupada pelo adolescente no laço social, novos contornos em relação aos ideais infantis configurados na esfera da família” (COUTINHO, 2009, p. 94- 95).
Tornar visível o estudante adolescente na escola exige do Outro adulto perceber e acolher esse estudante em seu conjunto de relações e processos de ambivalências próprias da elaboração da maturidade. Subscrevendo Charlot (2000, p. 45), “O sujeito é um ser singular, dotado de um psiquismo regido por uma lógica específica, mas também é um indivíduo que ocupa uma posição na sociedade e que está inserido em relações sociais”.