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Com a crise capitalista dos anos 1970, o mundo viveu a necessidade de redefinir o papel do Estado. O Estado brasileiro estabeleceu políticas públicas que priorizaram a execução das políticas econômicas, e entendeu que a educação não deveria ser um serviço essencial do Estado. Neste período o Estado brasileiro viveu ao mesmo tempo o movimento pela redemocratização da sociedade civil, mas do ponto de vista de política econômica, temos um recrudescimento dos investimentos em políticas sociais, o ideário neoliberal se impõe com muita força nas políticas públicas, exigindo um estado mínimo na economia, deixando-se levar pelas normas de mercado da economia capitalista. Esse movimento se consolida no final da década de 1980 no governo Fernando Collor de Mello e teve como um dos seus principais defensores o ministro Bresser Pereira (Ministro da Reforma do Estado).

Longe do discurso da necessidade do impulso dado à educação, a escola permaneceu distante de alcançar seu objetivo de formação para o trabalho e cidadania.

Explicando este antagonismo, Frigotto (2001, p. 166) relata:

O que se observa concretamente é que a classe burguesa não se contrapõe ao acesso à escola. A universalização do acesso legitima a aparente democracia. O que efetivamente se nega são as condições objetivas, materiais, que facultem uma escola de qualidade e o controle da organização da escola.

A educação, que deveria de fato desempenhar um importante papel no desenvolvimento socioeconômico, se manteve à disposição do sistema capitalista. A esse respeito, Emir Sader (2005) fez a seguinte avaliação:

A educação, que poderia ser uma alavanca essencial para a mudança, tornou-se instrumento daqueles estigmas da sociedade capitalista: fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à maquinaria produtiva em

expansão do sistema capitalista, mas também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes (p.15).

Há que se observar em Mészáros (SADER, 2005) a influência, de forma sistêmica, do capital nas políticas públicas de educação, as inter-relações entre as políticas e, como resultado, a necessidade da participação e controle social. Para o autor,

As determinações gerais do capital afetam profundamente cada âmbito particular com alguma influência na educação, e de forma nenhuma apenas as instituições educacionais formais. Estas estão estritamente integradas na totalidade dos processos sociais (p.43).

Desde os anos 1980, a situação política e socioeconômica brasileira tem intensificado os debates e as proposições feitas por governos e segmentos da sociedade sobre a redefinição do papel do Estado, implicando em novas definições de políticas sociais, inclusive as políticas públicas de educação.

O processo de redemocratização fez com que a sociedade brasileira, desde então, se tornasse mais aberta, informada e, assim, mais participante. Em todas as questões de interesse público, há sempre um grupo da sociedade que se mobiliza para cobrar ações do governo, tendo, em alguns casos, iniciativas próprias, numa ação de participação local e direta na melhoria de serviços públicos básicos.

Esta sociedade mais democrática obriga uma transformação nos padrões de atuação do Estado com olhar, inclusive, para a questão conceitual de Estado pela própria sociedade brasileira, que se coloca num movimento alternado de sua posição dentro e fora deste.

No Brasil, no início da década de 1980, a sociedade se organizou e, com estratégias reformistas, buscou a (re)democratização do país. A instalação da Assembléia Nacional Constituinte, na perspectiva de estabelecer uma ordem social com garantias dos direitos sociais, foi uma conquista deste movimento.

A Constituição Brasileira, também, foi um marco importante para consolidação normativa do processo de descentralização democrática das políticas públicas, visto que favoreceu o envolvimento da sociedade por meio de diversos instrumentos, fato que abriu possibilidades de participação da população na esfera pública, ampliando, assim, a participação e o controle sobre as ações governamentais, nas diversas instâncias institucionais, apesar de a Constituição não tratar especificamente sobre o controle social e nem citar esta

expressão em seu conteúdo. Contudo, ao mesmo tempo, esta Constituição, no artigo 208, de forma inovadora, define o dever do Estado com a educação.

A Constituição de 1988 assegurou a educação para todos como dever do Estado e da família, de forma que isso tem levado o Estado e a sociedade a atuarem na implantação e implementação destas políticas públicas:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 2007b, p. 10).

Já a década de 1990 foi marcada por um intenso esforço de regulamentação, implementação e controle dos direitos garantidos na Constituição. Esta década ficou conhecida na história brasileira como a época da criação de conselhos e a descentralização para fazer face à democracia.

O processo de descentralização de competências e recursos para os municípios, com finalidades de implementação de políticas públicas sociais, também favoreceu as dinâmicas de participação da sociedade e estabeleceu um novo paradigma de desenvolvimento e combate à pobreza.

Os conselhos, órgãos estatais de mediação entre estado e sociedade, e que atuam na gestão e no planejamento das políticas públicas, estabelecendo inserção na agenda estatal de novas demandas de políticas públicas, principalmente para a área social, permitem a inserção da sociedade nas políticas públicas. Diferentes conselhos, propiciados pela universalização da informação via Internet, rádio e televisão tendo sido instalados fortalecendo a participação social mais qualificada e consciente de seus direitos. Os conselhos, mecanismos da democracia participativa, devem se constituir como um espaço de socialização das políticas públicas.

Estes espaços democráticos de participação popular, reafirmados pela Lei Diretrizes e Bases da Educação (LDB – n. 9.394/96), ao mesmo tempo em que se constituíram, e se constituem, como uma grande oportunidade de transparência no fazer público e controle social ainda não correspondem plenamente às expectativas da sociedade brasileira. Um dos motivos tem sido o fato de que a implementação de conselhos, em nível municipal, ainda não é realidade na maioria dos municípios no estado do Pará. Além do mais, os conselhos implementados apresentam diversas dificuldades, dentre as quais: os vícios da democracia, prevalecendo a cultura do paternalismo, coronelismo, do interesse individual em

detrimento dos interesses coletivos; a falta de capacitação na formação dos conselheiros que reflete na incompetência técnica dos seus membros e do município, associada à inércia da sociedade. Apesar da obrigatoriedade legal, inclusive com a garantia de orçamento pelo governo, ainda há muitos desafios a serem vencidos nestes espaços de controle social.

Mészáros (1987, p. 23), analisando a participação e o controle social sobre o Estado, alerta para problema:

O dilema do controle social: Os limites de sistemas sociais que são incapazes de satisfazerem a necessidade de mudança social num determinado período histórico. A tolerância repressiva (não é permitido falar sobre nada) e a tolerância reprimida (não é permitido mudar nada). O paradoxo da sociedade tolerante consiste em que não pode ser defendida apenas por métodos tolerantes, a mesma forma que a sociedade pacífica não pode ser defendida exclusivamente por métodos pacíficos. A passagem da defesa da tolerância institucionalizada na forma de derrotar as greves, através de leis anti-sindicais é apenas um passo lógico seguinte. Se do ponto de vista capitalista os patrões não são nem bons nem maus, esta posição já é suficientemente má, são os limites paralisantes da política do consenso que não reconhecem a verdade.

Os problemas sociais impostos pelo capitalismo não são resolvidos apenas pela ação do governo ou do mercado, mas também é preciso que sejam asseguradas as condições básicas de participação da cidadania. Neste contexto, a educação tem um papel importante na formação de cidadãos, posto que a qualificação e o fortalecimento dos sujeitos, com uma consciência crítica, estabelecida a partir da educação, associados a um compromisso com os direitos e valores humanos fortalecem a participação.

A política educacional, se pensada num sentido mais amplo, garante, acima de tudo, cidadania, participação e conseqüente situação de democracia, numa perspectiva progressista e transformadora de direitos humanos. Mészáros (2005), citando a importância mais ampla da educação, afirma:

Nunca é demais salientar a importância estratégica da concepção mais ampla de educação, expressa na frase: “a aprendizagem é a nossa própria vida”. Pois muito do nosso processo contínuo de aprendizagem se situa, felizmente, fora das instituições educacionais formais. Felizmente, porque esses processos não podem ser manipulados e controlados de imediato pela estrutura educacional formal, legalmente salvaguardada e sancionada (p. 53).

E, dando continuidade a seu entendimento sobre esta concepção, conclui:

Sim, “a aprendizagem é a nossa própria vida”, como Paracelso afirmou há cinco séculos, e também muitos outros que seguiram seu caminho, mas que

talvez nunca tenham sequer ouvido seu nome. Mas para se tornar essa verdade algo óbvio, como deveria ser, temos de reivindicar uma educação plena para toda a vida, para que seja possível colocar em perspectiva a sua parte formal, a fim de instituir, também aí, uma reforma radical. Isso não pode ser feito sem desafiar as formas atualmente dominantes de internalização, fortemente consolidadas a favor do capital pelo próprio sistema educacional formal (MÉSZÁROS, 2005, p. 55).

Garantir os direitos constitucionais à educação, assegurando recursos financeiros e priorizando políticas públicas de educação de qualidade, articulada com as demais políticas e com a necessidade do envolvimento de todos os sujeitos do campo e da cidade, leva a resultados positivos, não somente no processo de ensino-aprendizagem, mas à formação e fortalecimento do cidadão.

O Grupo Permanente de Trabalho em Educação do Campo, instituído por meio da Portaria nº. 1.374, de 03.07.2003, alterado pela Portaria no 2.895, de 16.09.2004, com a finalidade de implementar as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica do Campo, tem impulsionando os movimentos pela educação do campo a partir destas diretrizes.

Nas políticas públicas de financiamento da educação do campo, Luiz Inácio Lula da Silva, em discursos de campanha para Presidência República, se comprometeu com mais atenção ao orçamento público para a educação. Esta promessa, ao longo de seu mandato, vem se traduzindo em diferentes ações do governo, especialmente no Ministério da Educação.

Em julho de 2004, o governo Luiz Inácio Lula da Silva, dentro da estrutura do Ministério da Educação (MEC), instalou a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), composta por quatro departamentos, dos quais o Departamento de Educação para Diversidade e Cidadania, que por sua vez é estruturado com cinco coordenações-gerais, dentre estas a Coordenação-Geral de Educação do Campo, responsável pelas políticas públicas de Educação do Campo, que objetiva garantir a implantação de políticas para um determinado segmento da população, que o governo chamou de “população vítima de discriminação e de violência”. O MEC e as políticas públicas desta instituição, em especial o financiamento, com ênfase na Educação do Campo, será analisado no capítulo seguinte desta dissertação.