O acesso à educação superior dos grupos sociais anteriormente excluídos deste nível não tem relação somente com a questão econômica ou a pobreza, mas resulta também das barreiras distintas relacionadas à história de negação da sua identidade. Como vimos, na conjuntura atual, contudo, o discurso universitário neoliberal parece aberto às novas demandas econômicas e sócio-laborais que determinam a urgência do avanço científico e desenvolvimento profissional no país, assim como a formação profissional de trabalhadores/as cada vez mais especializados/as (GIDDENS, 1991; CRUZ, 2012, NUNES, 2012).
Imersa neste cenário, a década de 1990 conduz o país em direção a reformas educacionais a partir de acordos internacionais com as Nações Unidades e o Banco
15O baixo investimento nas IES públicas pelo governo federal foi contestado na última greve dos/as
professores/as das universidades federais em 2012, que durou quase noventa dias. Dentre as principais reivindicações estavam a necessidade de reestruturação da carreira docente, melhores condições de trabalho e de expansão dos cursos com garantia da qualidade do ensino e da pesquisa (ALBERTO, 2012).
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Mundial (SOARES, 2010), os quais se propõem a reduzir as disparidades alarmantes entre grupos, ainda existentes em diversos países. Inúmeros eventos e diretrizes internacionais têm papel preponderante neste processo, entre os quais citamos a Conferência Mundial de Salamanca em 1994 (UNESCO, 1994), que introduz o princípio da inclusão e o direito de todos/as serem incluídos/as, sem discriminação; a Conferência Mundial sobre a Mulher realizada em 1995 em Pequim; a Conferência Mundial contra a Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Conexas realizada em Durban na África do Sul em 2001; e, também, a Conferência Mundial de Educação Superior, realizada em 1998 em Paris, que reúne os Estados-Membros com o objetivo de discutir questões do ensino superior nos diferentes continentes, as disparidades educacionais e a aceleração da expansão deste nível educacional.
Todos os documentos publicados a partir destes eventos internacionais de peso para os grupos oprimidos se tornaram diretrizes mundiais para os governos desencadearem ações no sentido de assegurar (ou pelo menos melhorar) sua participação social, educacional e econômica. No caso do acesso ao ensino superior, se reveste de importância particular o texto da Conferência de Paris, que torna pública a necessidade de responsabilidade social com o ensino superior e a consciência social da educação como princípios fundamentais dos direitos humanos e da democracia, quando afirma que “deve ser acessível a todos no decorrer da vida. Dessa forma, são necessárias medidas para assegurar a coordenação e cooperação entre os diversos setores e dentro de cada um deles” (UNESCO, 1998, p. 2), entre a educação básica, técnica e profissional, secundária e pós-secundária, assim como entre universidades, escolas superiores e instituições técnicas. O artigo 3° do documento enfatiza a necessidade de políticas de expansão do ensino superior, que devem seguir o critério de mérito individual16na admissão aos cursos e, ao mesmo tempo, devem ‘facilitar’ ativamente o acesso de pessoas pertencentes a grupos específicos, como por exemplo, populações indígena e negra, a minorias linguísticas e culturais, as PcD etc. Recomenda-se “assistência material especial e soluções educacionais” que contribuam para superar os obstáculos que estes grupos encontram tanto no acesso quanto na permanência nos cursos de nível superior (UNESCO, 1998).
16 Este documento da UNESCO está articulado aos princípios da Declaração Universal dos Direitos
Humanos (ONU, 1948) que estabelecem a instrução superior baseada no mérito, no entanto, sem que seja admitido qualquer tipo de discriminação em razão de “raça, sexo, idioma, religião ou considerações econômicas, culturais e sociais, e tampouco em razão de incapacidades físicas”.
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Em consonância com as diretrizes internacionais, o Plano Nacional de Educação 2001-2010 estabelece para o ensino superior a meta de 30% de crescimento das matrículas das pessoas com idade entre 18 e 24 anos até o final da década, “principalmente estudantes com renda baixa” (p. 86), explicitando que:
A pressão pelo aumento das vagas na educação superior, que decorre do aumento acelerado do número de egressos da educação média, já está acontecendo e tenderá a crescer. Deve-se planejar a expansão [do ensino superior] com qualidade, evitando-se o fácil caminho da massificação. É importante a contribuição do setor privado, que já oferece a maior parte das vagas na educação superior e tem um papel relevante a cumprir, desde que respeitados parâmetros de qualidade estabelecidos pelos sistemas de ensino (BRASIL/PNE, 2001- 2011, p. 86-87).
Segundo Aguiar (2010) o PNE (BRASIL, 2001) emerge das exigências definidas pela reforma educacional estabelecida com a LDB n° 9.394/96, que altera a estrutura legal e organizacional implementada desde a reforma universitária de 1968. Ao mesmo tempo, os problemas que acompanham a atual reforma da educação superior têm relação direta com as metas governamentais previstas para os últimos dez anos. Sobre isto, a autora destaca a ampliação para o ingresso que impactou o crescimento da demanda de estudantes de 18 a 24 anos (12%), mas que não acompanhou a estatística prevista no texto do PNE (BRASIL, 2001). No final da década foi perceptível também maior expansão do setor privado, sem a garantia de qualidade desta expansão, atingindo inclusive as IES públicas, isentas de maior investimento.
Para Nunes (2012), apesar do PNE 2001-2010 definir metas para o ensino superior, não houve a alocação de investimentos na proporção necessária para o atingimento das mesmas e nem mesmo a definição de órgãos responsáveis pelo seu monitoramento e efetivação, uma forma talvez de atribuir ao setor privado a responsabilidade de fornecer o maior número de vagas em cursos superiores. Mesmo com os problemas de ordem político-estrutural, foi a partir da publicação das metas do PNE (BRASIL, 2001) e ações institucionais do PNE que inicia-se no país a implantação de uma política de expansão e investimento na ampliação do acesso à educação superior, assim como ações afirmativas para grupos vulneráveis17, excluídos dessa etapa de ensino. Algumas dessas propostas são abordadas a seguir.
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No caso das PcD, Sassaki (2006) considera que com a implementação do Ano Internacional das Pessoas Deficientes (1981) e da Década das Nações Unidas para PcD (1983-1992) e os intensos debates e
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2.3 Acesso, Permanência e Aquisição no Ensino Superior para Grupos Excluídos: