Codes of Conduct vs. Virtue

O último bloco de conhecimentos estuda a Dança como apreciação estética da arte do movimento por meio do envolvimento que se estabelece entre aqueles que dela participam como espectadores ou como dançarinos (GODOY, 2007).

A Dança atua como uma linguagem que possibilita a comunicação entre as pessoas. E onde, por se tratar de uma linguagem expressiva, podemos exercitar nossa apreciação estética. Apreciar, neste contexto, significa também aprender a observar o mundo a sua volta, investigar, ver, enxergar, relacionar o que está sendo dançado com o mundo, a cultura em torno.

O corpo na Dança deve ser visto e percebido como uma figura tridimensional e plástica. Tem um papel comunicativo, ressaltando a visualidade de seus movimentos, dos dançarinos e do espetáculo como um todo.

Com isso, estudamos o contato das alunas-professoras com a linguagem da dança como espectadoras. Discutir as produções das aulas, dos vídeos e de espetáculos, enfatizando o corpo na Dança e suas relações com outros corpos e com a sociedade, faz parte deste bloco. Para tanto, apreciar e fruir a Dança envolve

olhar, sentir e contemplar um espetáculo de dança, estando diante dele e por meio de vídeos.

Como ensinar?

O “como ensinar” refere-se à metodologia do curso de Formação Continuada em contexto, a qual relata o percurso escolhido pela pesquisadora para discutir os conceitos de um tema. Aproveito este momento para explicitar que a pesquisadora atua também como orientadora das professoras neste curso.

Para tanto, vamos percorrer o estudo das idéias de Donald A. Schön, Rudolf Von Laban e as experiências da pesquisadora adaptadas ao contexto das professoras envolvidas nessa pesquisa.

Como já foi mencionado anteriormente, a aprendizagem significativa da Dança acontece à medida que entramos em contato com suas particularidades e, principalmente, com o movimento expressivo. Ostetto (2004) reafirma esta idéia quando destaca que sensibilizar os sentidos do professor, como o movimento, o olhar, a escuta, contribui, sobretudo, para torná-lo mais atento ao outro; ampliando seu repertório motor e, consequentemente, seu acervo para criação – “uma vez que só se cria a partir da combinação de elementos diversos que se tenha, tornando sua prática mais significativa, autoral e criativa.” (p. 23).

Mas qual caminho percorrer para chegar à linguagem da dança de que falamos até agora?

Isabel Marques em seu livro “Ensino de Dança hoje: textos e contextos” apresenta uma proposta para o ensino de Dança que aponte e construa possibilidades para trabalhar com esta linguagem artística. Essa metodologia está apoiada em quatro princípios: problematizar, articular, transformar e criticar, os quais permeiam o “tripé dança-ensino-sociedade” (MARQUES, 1999).

A problematização requer um constante diálogo verbal e corporal entre professor e aluno e entre os próprios alunos. Dessa mesma forma, Schön (2000) enfatiza que um diálogo de palavras e ações é essencial no início do trabalho, quando confusão e mistério estão presentes. A articulação está relacionada com a criação de uma rede de relações que permite aos alunos conectarem-se ao corpo, às pessoas, aos conteúdos da Dança e à sociedade. Trabalhar com a possibilidade

de transformação pressupõe apreciar o desconhecido, o indeterminado. Essa transformação acontece no corpo e por meio do corpo dando ao aluno a possibilidade de expressar e comunicar significados, encontrando sua própria maneira de dançar. E, por fim, criticar é conseguir observar com clareza, amplitude e profundidade, permitindo-nos fazer escolhas conscientes (MARQUES, 2003).

Segundo Godoy (2007), a Dança é uma “forma de integração individual e coletiva, em que a pessoa exercita a atenção, a percepção, a colaboração e a solidariedade” (p. 60). Desse modo, essa linguagem artística pode ser reconhecida como um dos elementos de contribuição para a formação do cidadão pertencente às sociedades sempre em transformação.

Ao se considerar a Dança uma experiência de arte criativa e educacional, proporcionamos à pessoa uma forma de vivenciar valores estéticos descobertos na realidade por meio de experiências motoras (GODOY, 1995), nas quais problematizar, articular, transformar e criticar estejam presentes. Para compreender a Dança como arte é preciso ampliar seu conceito e seus conteúdos.

Segundo Alarcão (2003), é por meio da compreensão que nos preparamos para a mudança, para o incerto e para a permanente interação, contextualização e colaboração. Assim, compreender o mundo, os outros, a si mesmo e as interações que entre estes vários componentes se estabelecem, precisa ser parte da formação de professores.

Dessa maneira, este curso de formação de professores está centrado na investigação, encorajando e apoiando as pesquisas corporais das professoras a partir de suas próprias práticas da experimentação, criação e reflexão de suas próprias danças. Perante as características desse ensino, Alarcão (2003) destaca que essas teorias práticas dos professores assumem uma legitimidade que lhes é negada pelo ponto de vista dominante da ciência aplicada.

Ao considerar, dessa forma, a formação de professores reflexivos e uma concepção problematizadora da Dança é importante pensarmos o corpo que dança sob uma perspectiva lúdica, flexível, perceptiva e relacional, como um trabalho de construção e reconstrução. As danças sugeridas devem proporcionar investigações, criações, escolhas, brincadeiras e olhares diferentes para os corpos, para os outros e para o mundo. Pois cada corpo tem uma maneira de pensar, de organizar, de se relacionar com o mundo, em um tempo, de acordo com suas experiências.

professoras para construir um diálogo de histórias de vida, abordando o corpo, o movimento e a Dança. Além disso, este curso considera os múltiplos significados e significações que esses contextos trazem para as professoras para que possamos questioná-los e, se for o caso, transformá-los diante das discussões do corpo e no corpo, como a Dança nos proporciona.

Considerando o contexto da Educação Infantil e das professoras, o “como ensinar” enfatiza o lúdico no estudo da Dança, como pudemos observar pelos exemplos de atividades citados até o momento. A palavra “lúdico” vem do latim

ludus, que significa “brincar, jogar, divertir-se”.

A vivência da ludicidade como fazer pedagógico durante o processo de formação do professor instiga o ato criador, recriador, crítico, aguça a sensibilidade, o espírito de liberdade e a alegria de viver.

Kishimoto (1999) destaca que a presença do lúdico na formação de professores possibilita ao professor conhecer-se como pessoa, saber de suas possibilidades, desbloquear sua resistência e ter uma visão clara sobre a importância do jogo e da brincadeira na vida da criança, do adolescente e do adulto.

A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural; os processos de socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento (SANTOS e CRUZ, citado por SANTOS, 1997, p. 12).

Vieira (2002, 2008) discute a importância do aspecto lúdico no aprendizado e no ensino da Dança em escolas a partir de intervenções pedagógicas somente com alunos e; com alunos, seus pais e seus professores. Esses trabalhos dizem que o prazer, experimentado ao dançar encontrado pela maioria dos participantes após a intervenção, poderia também ser vivenciado por eles na escola ou em outros lugares de uma maneira geral. Pois, na atividade lúdica, o que realmente interessa é ação e não somente o resultado dela, é o vivido, experimentado. São os momentos vivenciados, consigo mesmo e com os outros, que atrelam fantasias e realidades, autoconhecimento, conhecimento do outro e prazer. É o brincar e o jogar com o corpo, criando e recriando formas, danças e proporcionando prazer ao entrar nessa brincadeira, nesse jogo.

na Dança”, pois ela permite brincar e jogar com o corpo, proporciona a liberação da espontaneidade e, portanto, da capacidade criadora para um encontro das professoras com a linguagem da dança.

Entendemos que o percurso escolhido, além de incorporar as estruturas teórico-práticas, pode estimular reflexões/ações críticas e mais sensíveis nas alunas-professoras. Para isso, as estratégias utilizadas são:

- aulas teórico-práticas;

- as aulas iniciam e finalizam sempre com uma questão problematizadora do que será vivenciado e da relação dessa experiência com o cotidiano das professoras; - discutir e vivenciar o corpo, o movimento e a Dança, utilizando-se das múltiplas linguagens;

- atividades lúdicas: jogos, brincadeiras, mímica, dança coral;

- atividades técnicas como exercícios técnicos de Dança, de consciência corporal e de improvisação;

- exploração de danças e movimentos do cotidiano; - leitura e discussão de textos;

- elaboração de um caderno coletivo de registros das aulas (portifólio); - apreciação de vídeos e espetáculos de Dança.

As estratégias explicitadas pretendem instrumentalizar as professoras para compreenderem e analisarem as questões relacionadas ao corpo, ao movimento e à Dança, presentes no cotidiano delas, permitindo a exploração, expressão e a apreciação da própria linguagem como arte.

Além disso, tais estratégias propõem que o orientador trabalhe com as alunas/professoras, e não para elas (OLIVEIRA-FORMOSINHO e KISHIMOTO citadas por MACHADO, 2002). Trabalhar com o professor significa proporcionar um ensino que respeite seu processo de descoberta, suas experiências e não simplesmente apresentar um conteúdo a ele. Este é um dos pressupostos da formação em contexto.

Acreditamos que a construção do conhecimento precisa ser gestada. Assim, o ensinar não é dar aula, mas construir a aula com os alunos. Em vista disso, o fazer- pensar Dança, não se apóia em receitas prontas, mas em construções corporais individuais e coletivas que permitirão ao professor entrar nesta linguagem de uma forma reflexiva, lúdica e problematizadora.