Os processos formativos estão presentes nos mais diversos momentos da vida dos sujeitos, em todos os espaços, dentro e fora da escola. Para Vasconcelos (2011), ao tratar a educação popular enquanto processo educativo, reconhece que o ato de educar está em todos os locais e em todo ser, em todo profissional:
Algumas pessoas têm a função de educar. Por opção, por exigência do seu emprego ou porque para tal foram eleitas, dedicam-se à formação de outras pessoas nas escolas, nas igrejas, nas associações, nas cooperativas, nos sindicatos, nos partidos e nos serviços de saúde. São profissionais da educação (VASCONCELOS, 2011, p. 32).
Identificamos que os processos educativos da Residência Agrária ocorreram em diferentes momentos e espaços, no Estágio de Vivência, no Tempo Comunidade, no Tempo Acadêmico (aulas na universidade), nas visitas de campo, nos Seminários, nas rodas de conversas informais entre os egressos, na participação em mobilizações e em momentos festivos durante o curso (SANTOS, 2008). Consideramos que essas vivências e outras compuseram o processo educativo do Programa.
O saber construído por esses espaços e experiências depois são transformados num saber científico. Pinto (1979) afirma que a origem do saber científico pode ser explicada pela própria necessidade e desenvolvimento do homem:
A origem do saber científico é explicada pela manifestação existencial do homem pelo processo de sua origem: formação histórica; condições objetivas do ser; produção das necessidades; relações com a natureza circundante. A cultura é criação do homem [...], foi permitido em virtude do seu desenvolvimento do pensar (ideação reflexiva, inovar as operações que exerce sobre a natureza) e acumular ações sobre a natureza e esse conhecimento é transmitido para outras gerações. A cultura é o processo de humanização (PINTO, 1979, p.121-122).
Se a cultura é o processo de humanização responsável pela construção histórica da sociedade, daí a explicação de como essa cultura está relacionada com os processos de produção. Com base nessas ideias, Dermeval Saviani, em sua obra Pedagogia Histórico-Crítica, reforça a concepção e defende o trabalho enquanto essência humana.
O que se chama desenvolvimento histórico não é outra coisa senão o processo através do qual o homem produz a sua existência no tempo. Agindo sobre a natureza, ou seja, trabalhando, o homem vai construindo o mundo histórico, vai construindo o mundo da cultura, o mundo humano. E a educação tem suas origens nesse processo. No princípio, o homem agia sobre a natureza coletivamente e a educação coincidia com o próprio ato de agir e existir, com o trabalho, portanto. O ato de viver era o ato de se formar homem, de se educar. E já que não existe produção sem apropriação, nessa fase inicial, os homens apropriavam-se coletivamente dos meios necessários à produção de sua existência [...] (SAVIANI, 2008, p. 94).
Essa reflexão demonstra que o trabalho está na essência e na existência humana, pois ao logo da vida do ser humano, seu processo de desenvolvimento e evolução estão ligados ao seu trabalho como um ato educativo.
Para Saviani, a história é um elemento fundamental para a educação, enquanto explicação da construção do conhecimento, com base nas relações sociais, bem como um processo educativo crítico que explica os fenômenos das desigualdades, das injustiças, da alienação, mas propondo a necessidade de mudanças. Com sua teoria histórico-crítica, defende que “é necessário compreender o problema das relações
sociais” (SAVIANI, 2008, p. 142), a fim de promover a mudança, contudo essa compreensão requer uma volta, uma busca nas origens históricas.
Conhecer a história da agricultura e dos povos do campo pode ocorrer por meio de leituras sistematizadas, o que a academia já faz. Outra alternativa pode ser a vivência promovido pelos Estágios, quando em contato com as famílias de agricultores, os anciãos podem contar aos mais jovens, educandos(as) ou aos(às) técnicos(as) recém- chegados, a história da comunidade, da região, da família, assim contextualizado o conhecimento e sua importância para a vida cultural das famílias.
Ao longo das falas, percebemos que a vivência nos tempos formativos (TC versus TA), fez com que educandos(as) pudessem reconstruir seus conceitos e mudar suas formas de pensar e suas práticas, seja como assessorias técnicas, seja na atuação das escolas formais.
Quando questionamos: Qual a influência da formação vivenciada no Curso para as práticas dos profissionais egressos?, obtivemos as seguintes respostas:
Como professor de matemática, mudei minha prática pedagógica, [...] metodologia, maneira de avaliar, contextualizar. Como extensionista, não vejo só mais um agricultor, vejo um sujeito, pessoa que sonha e que busca melhorar de vida. Até a questão dos movimentos sociais, existia certo preconceito como todo mundo (PBHE4, 2013, p. 13,14).
Quando terminei eu já tinha outra noção das coisas, já pensava de outro jeito, tratar com mais cuidado, com carinho as questões ambientais (PBME1, 2013, p. 18).
Esse conhecimento da especialização me ajudou de alguma forma. Desde o primeiro contato com o agricultor, como você se relacionar com o agricultor, como você se dirigir a ele [...] eu acho que foi uma das coisas que eu aprendi. Eu acho que se eu não tivesse participado dessa especialização, se eu fosse trabalhar com extensão rural, eu acho que abordaria o agricultor de outra forma, não iria ver o agricultor como um detentor do conhecimento. Melhorou a percepção do mundo rural, não só ligado à produção, mas a inter- relação de gênero, integração de plantios, o ecossistema como um todo – o solo, a planta, os insetos, o homem e a mulher (PEHE4, 2013, p. 08,11). Nessas falas aparecem nitidamente os frutos dos objetivos específicos do projeto Residência Agrária, quando percebemos que houve uma formação técnico-humanística, na valorização e no reconhecimento dos saberes da comunidade, por meio de processos educativos com princípios dialógicos e participativos, mediante estágio de vivência e todo o trabalho desenvolvido no Tempo Comunidade, além de apresentar referenciais teóricos nas áreas da educação, agricultura e desenvolvimento.
Ainda com base na pergunta sobre a influência da formação em sua prática profissional, vamos ter as seguintes percepções:
É uma mudança de paradigma, me fez repensar muita coisa. Eu posso utilizar as plantas medicinais, em vez de medicação química industrial e utilizo até hoje. Apesar de trabalhar num laboratório, eu vou sempre estar trazendo a aprendizagem do campo, a simplicidade do campo (PEME3, 2013, p. 3). Mudou muito, a questão alimentar, o convívio com as pessoas. Hoje tenho uma boa relação com os agricultores e as agricultoras, acredito que tenho um trabalho que tem certa credibilidade, as pessoas demonstram isso. Há três anos moro na zona rural (PEME2, 2012, p. 7).
Pude estudar mais. O mais forte foi a metodologia participativa, eu conhecia, mas não tinha a teoria. Abriu o olhar para outras áreas do conhecimento e acrescentou o nível de profundidade em algumas questões no trabalho (PEMT2, 2013, p. 18).
Ao visitar a família, não visualizo só a questão profissional, mas além [...] ter sensibilidade de conversar e sentir o que está acontecendo na realidade (PBHE5, 2013, p. 15).
Aqui, além do aprendizado utilitarista, as falas mostram um aprendizado para a vida, mudança de paradigma, de estilo de vida, mudança no hábito alimentar, elementos formativos que vão além da atuação profissional.
Podemos aqui reconhecer que esse curso provocou mudanças por meio dessa experiência educativa. Freire já anunciava a superação da prática educativa domesticadora pela libertadora:
O educador do modelo domesticador sempre será o educador que precisa morrer para renascer no processo, como educador-educando. Tem que propor aos educandos que também morram [...] (FREIRE, 2006, p. 108).
O processo de passagem de uma concepção de educação para outra é um momento de muito conflito, mas necessário para que possamos construir uma sociedade mais justa, que promova a dignidade na vida das pessoas.
Makarenko (1936) defende a importância do trabalho educativo, como possibilidade que orienta toda a vida do aluno.
Devemos educar um individuo de que nossa sociedade precise. A sociedade necessita de engenheiros, de médicos, de moldadores. Não devemos falar sobre a formação profissional da nova geração, mas também de um novo tipo de comportamento, de conjuntos de traços de personalidade que são necessários (MAKARENKO, 1936, p. 44).
De que e para quem estamos falando desta formação diferenciada? Para As Ciências Agrárias, pois elas têm em sua base a concepção de educação e desenvolvimento que legitima o agronegócio, um modelo de desenvolvimento que destroi e/ou polui os recursos naturais (solo, água, alimentos) e desumaniza as pessoas. Formar técnicos (as) especialistas de produtos agrícolas para o mercado, sua visão para
o campo é puramente produtivista, pois visa o campo apenas como um celeiro de mercadorias.
A proposta da Residência Agrária é formar numa outra lógica, numa proposta educacional crítica, de reflexão sobre as contradições que a história vem apresentando. É partir da realidade social, prática, das vivências e dificuldades, é ir para as teorias e produzir novas teorias que venham trazer soluções, e não ficar apenas contemplando e explicando.
Programa quer ressaltar a importância e o potencial de transformação que tem o trabalho dos profissionais que atuam em Assistência Técnica e Extensão Rural. Na Política Nacional de Assistência Técnica e Extensão Rural, consolidada na proposta da SAF/MDA em 2003, e nos documentos orientadores do Programa de Assessoria Técnica, Social e Ambiental – ATES do INCRA, lançado em 2004, pode-se observar que as responsabilidades e as expectativas sobre a atuação dos técnicos não se resumem ao aspecto da produtividade das propriedades. Objetiva-se que os profissionais contribuam na organização dos trabalhadores, no atendimento às demandas básicas de saúde, educação, abastecimento de água, sistemas de moradia, energia elétrica, instalações comunitárias, preservação dos recursos naturais, enfim todas as questões que direta ou indiretamente estão relacionadas com o desenvolvimento integral da comunidade, portanto, um profissional capaz de atuar como agente de desenvolvimento (CASIMIRO, 2009, p. 37-38).
Não formar meramente técnicos e técnicas, mas Educadores Técnicos e Educadoras Técnicas, antes de tudo, que possam se perceberem quanto educadores sociais, como já afirmavam Freire (1977) e Gohn (2010). Enquanto sujeito, cidadão, classe trabalhadora, cada um também é responsável pelo desenvolvimento sustentável da sociedade.
Mas, como se dá o processo educativo no desenvolvimento sustentável? Passa pelo que diz respeito às pessoas, a sua história, cultura, saberes, mitos, produzir alimentos limpos, saudáveis, sem agrotóxicos, livres de transgênicos, dentro da perspectiva da agroecologia e de todas as áreas interligadas dessa concepção política. Além disso, criar tecnologias adaptadas às realidades, pensar em desenvolvimento com os sujeitos do campo e não para eles.
Nas falas estão presentes elementos que confirmam como o curso trouxe uma mudança de vida, de concepção da sociedade, uma nova forma de fazer agricultura e o reconhecimento dos sujeitos do campo no tocante a valores, tecnologias, linguagem, rituais, organização social, desconstrução de preconceitos, sobretudo sobre o MST. Claramente são apontadas as diferenças entre o antes e o depois de terem vivenciado a Residência Agrária.
Eu mudei o vocabulário que utilizava antes. Houve uma clareza melhor sobre a relação do homem com o meio ambiente, a biologia do solo, a questão
política, a relação política entre governo/sociedade, classe social (PBHT1, 2013, p. 10).
Nossa visão mudou, a gente começou a ver os movimentos sociais diferentes [...] agora levanta a bandeira e entende os objetivos (MST). (PBME1 e PBME2, 2013, p. 11).
A Residência Agrária tinha uma proposta de trabalhar com agroecologia e era voltado para as políticas públicas, desenvolvimento local e agricultura familiar. Hoje tenho uma visão pelo menos da realidade, não por completo, porque nem sempre a gente sabe tudo. Reconheço que cada região tem hábitos, características diferentes mesmo dentro da mesma região (PEHE1, 2013, p. 4-6).
Aqui, as falas convergem para o reconhecimento da valorização e do reconhecimento da luta dos movimentos sociais do campo pela garantia das políticas públicas por meio da relação com a pressão da sociedade civil organizada no Estado, para a garantia dos direitos.
A vivência trouxe à tona os conflitos, a diversidade e a realidade do campo, que Freire defende como importante dentro do processo educativo:
Esta mudança de concepção, que se dá na problematização de uma realidade conflitiva, implica um novo enfrentamento dos indivíduos com sua realidade. Implica uma “apropriação” do contexto, numa inserção nele, num já não ficar “aderido” a ele; num já estar quase sob o tempo, mas nele (FREIRE, 2006, p. 47).
O contato com a realidade acaba por possibilitar o desvelamento da realidade, porque podemos ver de perto os problemas e perceber que a postura de pesquisador(a) e dono(a) do conhecimento está a serviço de uma classe hegemônica com interesses que beneficiam apenas um pequeno grupo social, excluindo e negando direitos aos demais.
As falas apontam aspectos de uma formação técnico-humanista, que preferimos denominar Educador(a) Técnico(a), e que serve tanto para a atuação na educação não formal, reconhecida na atuação da assessoria técnica (seja ATER, seja ATES), como também atua na educação formal, dentro dos Centros Educacionais. Essa formação diferenciada teve sua influência na prática docente, como se observa nas falas a seguir:
Pelo menos ajudou a melhorar [...] eu era muito radical, em cobrar dos educandos/as, muitas vezes eu não queria saber da vida deles [...] de onde vinham, as histórias deles e depois do curso, mudou minha prática como professor, essa questão de olhar o aluno como um todo. Não tinha essa flexibilidade. Eu mudei minha prática pedagógica de avaliação dentro da educação do campo (PBHE4, 2013, p.12).
Eu no meio de colegas hoje, me sinto uma privilegiada pelo fato de ter tido essa vivência e poder discutir, com pouco mais de propriedade [...] vivenciando na educação no contexto rural. [...] há oito anos que trabalho exclusivamente para as escolas rurais (PBME3, 2013, p.4).
A formação diferenciada passa por uma proposta de prática educacional alternativa ao modelo proposto, pois, à medida que os movimentos sociais e as organizações da sociedade civil percebem que não lhes serve o modelo apresentado, reinventam, criam meios e possibilidades de construir outra educação, outra concepção de desenvolvimento para outra sociedade.
Nós não podemos simplesmente educar um ser humano, não temos o direito de empreender o trabalho educativo, sem colocarmos perante nós um determinado objetivo político. O trabalho educativo desprovido de um objetivo claro e explanado em por menor, será um trabalho de educação apolítica e na nossa vida social soviética tropeçamos a cada passo em provas que configuram (MAKARENKO, 1936, p. 54).
A prática de educar deve ser vista como um conjunto de ações, direções e concepções, e que todo esse esforço se dá por meio do trabalho de ambos os sujeitos: educador(a) e educando(a), por meio do trabalho como processo educativo.
Até aqui, já percebemos o quanto esses egressos exercem o papel de Educadores(as) Técnicas(as), conforme defendem alguns autores, como a real função dos profissionais da Ciências Agrárias, nas comunidades de famílias de agricultores e assentados da reforma agrária.
Quando perguntado, reconhece-se como educador, mas nega: “Eu não quero dizer que eu sou educador quem quiser dizer que diga, professores tem muitos e educadores eu estou procurando” (PBHT1, 2013, p. 12).
Embora em seu discurso reconheça a importância de se respeitar o outro, e suas diversidades, como já foi anunciado dentro de práticas educativas envolvidas para a formação de sujeitos críticos, autônomos, ativos.
Ao terminar o curso, esses técnicos e técnicas das Ciências Agrárias tomaram seu rumo. Alguns defendem claramente que o local onde estão atuando hoje foi graças à formação da Residência Agrária: outros resolveram, também estimulados pela formação, aprofundar os estudos no mestrado e depois no doutorado.
Quando inquiridos onde você trabalha hoje? Confiramos as respostas.
Hoje sou técnico do projeto Cooperar do governo do estado para PB. Assessoro comunidades (assentados, agricultores familiares, quilombolas, grupos de jovens e mulheres) para elaboração de atividades econômicas, social e cultural (PBHT1, 2013, p. 5).
Hoje atuo no Projeto Cinturão Verde da Prefeitura de João Pessoa, que incentiva e financia a agricultura familiar com projetos produtivos da produção animal e vegetal, planejamento e mercados - organização de feiras agroecológicas (PBHE5, 2013, p.7).
Trabalho na EMATER/PB com assentados da reforma agrária e agricultura familiar (PRONAF, PNAE, PAA e distribuição de sementes da CONAB). A noite sou professor de matemática de uma escola rural (PBHE4, 2013, p. 15- 16).
Sou professora e supervisora de escola no município de Solânea (PBME3, 2013, p.4).
Sou professora de matemática em Solânea e tutora EAD do Curso de Licenciatura em Ciências Agrárias da UFPB (PBME2, 2013, p. 4)
Sou professora de Ciências e tutora EAD do Curso de Licenciatura em Ciências Agrárias da UFPB (PBME1, 2013, p. 5).
No grupo da Paraíba, a atuação é bem dividida. Os homens estão atuando como assessores técnicos em instituições e programas do Estado para a agricultura familiar, e as mulheres estão atuando como educadoras formais em escolas nos municípios de Solânea e Bananeiras. Perfil bem diferente do grupo de Pernambuco, em que eles tinham dupla formação, mas a atuação ficou exclusivamente na assessoria técnica.
Atualmente faço mestrado em Extensão Rural e Desenvolvimento Local (POSMEX/UFRPE), mas logo que terminou a especialização trabalhei por cinco anos na ONG chamada CECOR. Com público assentados da reforma agrária e agricultura familiar num conjunto de atividades produtivas para o semiárido de Pernambuco (tecnologias de convivência com o semiárido) (PEHE4, 2013, p. 5).
Hoje estou dentro de um laboratório do Ministério da Agricultura e não dei continuidade do que foi proposto (PEME3, 2013, p.3).
Desde que terminei a especialização, trabalho na ONG Casa da Mulher do Nordeste, meu trabalho é formação para a transição da agricultura convencional para a agricultura agroecológica, levando e considerando a visibilidade do trabalho das mulheres (oficinas, dias de campo) em parcerias com outras instituições financiadoras como projeto Dom Helder Câmara (PDHC) e Intermon, com implantação de fogões agroecológicos e quintais produtivos. O público de assentamentos e agricultoras familiares (PEME2, 2012, p.6).
Atualmente presto consultoria para a Fase no projeto chapéu de palha de pesca mulher, tem um trabalho com práticas agroecológicas por meio de cursos no período de defesa da pesca, onde as mulheres recebem curso de mecânica de motor, pintura, artesanato (PEMT2, 2013, p.10).
Passei por varias organizações que desenvolve assessoria a agricultura
familiar e formação de educadores(as) do campo. Atualmente, eu colaboro com uma associação de mulheres rurais e assentadas. Apoio organização, gestão e condução de base que é uma rede de mulheres que inclusive é fruto da ideia e do processo que se trabalhava na Casa da Mulher do Nordeste. Além disso, faço consultoria em outras organizações no campo de gênero, agricultura familiar e gênero, políticas públicas do meio rural (PEMT1, 2012, p.12).
Hoje eu trabalho no Programa 1 Milhão de Cisternas como assessor técnico – é uma rede formada por diversas entidades da igreja católica, evangélicas e
sindicatos. Atividade é dividido em várias etapas: seleção, mobilização social, capacitação das famílias, eventos que ocorrem as construções das cisternas e a confirmação das construções das cisternas. Faço monitoramente, uma parte no escritório por internet e telefone e outra parte vou a campo para conversar com as famílias e saber todo o processo, a satisfação. Os beneficiários são públicos que vivem em comunidades rurais do semiárido (PEHE1, 2013, p.5).
Parece que também foi atingido o objetivo de formar técnicos(as) das Ciências Agrárias para trabalhar assessorando os grupos de famílias beneficiários da reforma agrária e da agricultura familiar, observa-se que, a maioria está com a extensão rural (ATER), tanto em ONG como em órgão estadual, ou ainda na rede de ensino municipal, como educadores(as) formais de escolas do campo.
Mas por que será que não encontramos, mesmo numa amostra pequena de 12 egressos, técnicos(as) atuando nas ATES e nos movimentos sociais?
A ATES, enquando proposta de extensão rural para os assentamentos da Reforma Agrária, com a mudança na Lei de ATER 2010, em alguns estados. O que antes era feita por convênios direto com as empresas de serviços ligadas aos movimentos sociais. Agora, apenas permitido que o serviço de extensão seja executado por uma instituição, associação, cooperativa, desde que ganhe por meio de chamada pública e aberta. Vale ressaltar que há particularidades muito específicas para cada estado, assunto que caberia em outra tese.
Mesmo assim, não encontrando egressos da Residência Agrária nas equipes técnicas locais do MST, porém, a monitora reconhece que foi um acúmulo positivo para a classe trabalhadora.
Embora tenha tido muitas dificuldades, como a Política de Assistência Técnica não tenha acompanhado o ritmo de formação não garantiu a inserção desses profissionais nas equipes técnicas. [...] houve acumulo para classe trabalhadora, não necessariamente para o MST, mas estão em outras organizações (PBMM1, 2014, 10).
O descompasso entre a formação de Educadores(as) Técnicos(as) e o PNATER, é apontado como o principal entrave. Mas, no geral, as Políticas Públicas voltadas nos últimos anos para Agricultura Familiar, por meio do Pronera e ATER, vêm sendo