Tomamos a noção de sistema literário conforme formulada por Itamar Even-Zohar e Antonio Candido. Do primeiro, vale a pena reproduzir o fragmento abaixo, que sintetiza sua definição de sistema:
Em suma, para a teoria dos polissistemas, o significado de “sistema literário” pode ser formulado nos seguintes termos:
A rede de relações que, hipoteticamente, se obtém entre uma série de atividades ditas “literárias” e, consequentemente, essas próprias atividades observadas por meio dessa rede.
Ou:
O complexo de atividades, ou qualquer segmento daí oriundo, para o qual relações sistêmicas podem ser hipoteticamente formuladas para apoiar a escolha de considerá-las “literárias”.30 (EVEN-ZOHAR, 1990, p. 29. Grifos do autor).
Para Even-Zohar, portanto, um sistema literário se caracteriza por uma rede de relações entre atividades ditas literárias que vai além dos produtos textuais finais. Nesse sentido, nota-se uma nuance em relação à noção de sistema de Cândido, cujo foco são as obras literárias. A teoria de Even-Zohar examina as correlações entre repertório e sistema, entre produção, produtos e consumo (EVEN-ZOHAR, 1990, p. 6), rejeitando a ideia da literatura como um conglomerado de elementos desconectados entre si. O sistema literário é dinâmico.
Even-Zohar observa que a literatura é um polissistema, ou um conjunto composto por múltiplos sistemas que se inter-relacionam e definem seu valor em relação uns aos outros. O sistema infantil, portanto, é um dos que compõem a literatura em geral, e ele mesmo é composto por outros subsistemas.
A definição de Antonio Candido é cronologicamente anterior à de Even-Zohar e inclui as mesmas ideias de relação e dinamismo, embora aqui a ênfase recaia sobre as obras, mais que sobre as atividades literárias. Candido encara o sistema literário como o corolário na formação histórica de uma literatura, que sucede as fases das primeiras manifestações literárias e de configuração do sistema:
Para compreender em que sentido é tomada a palavra formação, e porque se qualificam de decisivos os momentos estudados, convém principiar distinguindo manifestações literárias, de literatura propriamente dita, considerada aqui um sistema de obras ligadas por denominadores comuns, que permitem reconhecer as
30 “In short, for polysystem theory the ‘literary system’ can be formulated to mean: The network of relations that
is hypothesized to obtain between a number of activities called ‘literary’, and consequently these activities themselves observed via that network. Or: The complex of activities, or any section thereof, for which systemic relations can be hypothesized to support the option of considering them ‘literary’.”
notas dominantes duma fase. Estes denominadores são, além das características internas (língua, temas, imagens), certos elementos de natureza social e psíquica, embora literariamente organizados, que se manifestam historicamente e fazem da literatura aspecto orgânico da civilização. Entre eles se distinguem: a existência de um conjunto de produtores literários, mais ou menos conscientes de seu papel; um conjunto de receptores, formando os diferentes tipos de público, sem os quais a obra não vive; um mecanismo transmissor (de modo geral, uma linguagem, traduzida em estilos), que liga uns a outros. O conjunto dos três elementos dá lugar a um tipo de comunicação inter-humana, a literatura, que aparece sob este ângulo como sistema simbólico, por meio do qual as veleidades mais profundas do indivíduo se transformam em elementos de contato entre os homens, e de interpretação das diferentes esferas da realidade. (CANDIDO, 2000, p. 23. Grifos do autor).
Os denominadores comuns que ligam as obras literárias dentro de um sistema são elementos chave para se compreender como se delimita, em primeiro lugar, um sistema literário infantil em geral e, em seguida, um sistema literário infantil brasileiro. Por sistema literário infantil compreendemos o conjunto de obras e autores que se dirigem a um destinatário final não adulto – recordando, como explicitado na introdução, que tomamos o termo infantil em seu sentido amplo, englobando também o juvenil. Esse destinatário hipotético marca internamente a obra literária, que passa a fazer parte de um grupo de textos com características comuns – e que alguns, inclusive, consideram um gênero literário específico (cf. NODELMAN, 2008; COLOMER, 2003). A esse respeito, vale retomar declaração de Lajolo e Zilberman quanto à dinâmica do adjunto infantil, entre rubrica de consumo ou natureza da obra:
Mas, se o caráter infantil de uma obra talvez não se defina necessariamente por seus elementos internos, à medida que os livros para crianças foram se multiplicando, eles passaram a ostentar certas feições que, pela freqüência com que se fazem presentes, parecem desenhar uma segunda natureza da obra infantil. É o caso, por exemplo, da ilustração. (LAJOLO & ZILBERMAN, 2007, p. 12).
Estas “feições” foram mapeadas por Teresa Colomer (2003) a partir de um corpus extenso de livros infantis publicados na Catalunha entre 1977 e 1990. A autora delineia alguns traços comuns entre as obras, segundo a faixa etária a que se destinam, tanto no plano temático como naquele dos procedimentos narrativos. A autora aponta, por exemplo, grande presença de animais antropomorfizados em livros para a primeira infância, ou o desenlace positivo das tramas, com o desaparecimento do problema proposto. Colomer precede sua análise de um estudo sobre a evolução histórica da literatura infantil, apontando como os debates teóricos acerca da infância, incluindo aqueles do campo da psicologia e da educação, repercutem no texto literário para crianças. Foi o caso, por exemplo, do banimento da aventura clássica com a ascensão das políticas antirracistas no período por ela analisado.
A formação da literatura infantil no Ocidente, que se dá a partir da difusão de uma noção moderna de infância, já foi mapeada por pesquisadores (SHAVIT, 1986; COELHO, 2010) e tem seus marcos quase que unanimemente situados nestes termos: (1) até o século XVII, a produção para crianças era pontual e esporádica; (2) a partir de fins do século XVII, surge um conjunto mais regular de publicações, ainda não plenamente diferenciadas da literatura adulta, em razão da expansão dos sistemas escolares na Europa, que passam a circular sob premissas capitalistas no século XVIII; (3) na segunda metade do século XIX, já se dispõe de um acervo sólido de obras e autores que constituirão uma tradição literária. Traçando um paralelo com as fases de formação de uma literatura, tal como delineadas por Antonio Candido, poderíamos relacionar as três etapas acima referidas: (1) às primeiras manifestações literárias; (2) à configuração de um sistema de livros para crianças na Europa ocidental; e (3) à consolidação desse sistema.
Não é nosso objetivo aqui retraçar o percurso histórico da formação de nossa literatura infantil, que atualmente já conta com pesquisas de fôlego (cf. ARROYO, 1990; COELHO, 2010; LAJOLO & ZILBERMAN, 2007), mas esclarecer a que nos referimos quando usamos as expressões “sistema literário infantil” e “sistema literário infantil brasileiro”. No primeiro caso, falamos da literatura infantil em geral, tal como compreendida no Ocidente. Assim, quando nos referimos a normas de maior tolerância em relação a cortes, omissões, acréscimos
e alterações nos textos fontesna literatura infantil, não nos restringimos à prática tradutória no
Brasil, mas partimos de constatações de pesquisadores em diversas partes do mundo (KLINGBERG, 1986, na Suécia; SHAVIT, 1986, em Israel; OITTINEN, 2000, na Finlândia; O'SULLIVAN, 2005, na Alemanha) a partir da análise de textos traduzidos para crianças ao longo da história. Quando mencionamos sistema literário infantil brasileiro, por sua vez, tratamos de um espaço geográfico, linguístico e social definido, considerando suas especificidades.
Nelly Novaes Coelho (2010) recupera a trajetória da literatura infantil no Ocidente, desde suas origens orientais, para tratar finalmente da literatura infantil brasileira. Ela reconhece, desde o título de sua obra – Panorama histórico da literatura infantil/juvenil: das origens indo-europeias ao Brasil contemporâneo –, a necessidade de enxergar a literatura infantil brasileira como um desdobramento da europeia. Nesse percurso, Coelho levanta amiúde o papel das traduções para a difusão e a circulação das narrativas que acabaram constituindo a base de um acervo literário para crianças. Embora não faça referência direta a Antonio Candido, nem liste nenhuma obra desse autor em sua bibliografia, a visão sistêmica
de Coelho fica explícita em seu método de reconstituição historiográfica da literatura infantil, incluindo a leitura crítica das obras. Evidente também a relação de seu panorama com as fases de formação da literatura definidas por Candido no título do segundo capítulo da obra em referência: “As primeiras manifestações literárias no ocidente europeu”.
A partir do trabalho de Coelho é possível afirmar, assim como postulou Candido (1999) para a literatura brasileira, que o sistema literário infantil brasileiro faz parte orgânica do conjunto das literaturas ocidentais, modificado pelas condições do Novo Mundo. Em razão do atraso político e econômico do Brasil, decorrentes de sua colonização, aqui a literatura infantil passou a circular tardiamente, com produções minimamente regulares somente a partir da abolição da escravatura (1888) e da proclamação da República (1889). Estes dois acontecimentos políticos implicaram amplas reformas no sistema escolar, que exigiram livros para o letramento das crianças, importados então da Europa por escassez de gráficas e editoras no país (LAJOLO & ZILBERMAN, 2007; COELHO, 2010). O fim do século XIX é ainda dos pioneiros, com muitas traduções e adaptações de obras estrangeiras e uma incipiente produção autônoma, muito conforme aos modelos europeus. Ao longo do século XX, e com a obra de Monteiro Lobato constituindo um de seus momento decisivos, firma-se aos poucos um sistema literário infantil brasileiro propriamente dito.
Ressaltamos, por fim, que a literatura traduzida, embora compondo um subsistema próprio, compõe organicamente o sistema literário brasileiro, e não pode ser desconsiderada caso se objetive fazer um trabalho sério de compreensão da nossa literatura. Se as abordagens de aspirações totalizantes podem parecer utópicas e, na prática, inviáveis, é indispensável que a totalidade seja um norte, e que se tenha a consciência de que cada uma das partes desse sistema – ou polissistema, como prefere Even-Zohar – está interconectada para a configuração de um todo.
Even-Zohar (1990, p. 46) afirma que, de maneira geral, as histórias das literaturas mencionam as traduções apenas quando isso se torna inevitável, e as referências esporádicas a traduções literárias individuais raramente são incorporadas de maneira coerente ao percurso histórico de uma literatura. Em outras palavras, para Even-Zohar, a literatura traduzida constitui um sistema particular, no qual haveria a mesma espécie de rede cultural e verbal de relações que está presente nos sistemas literários. Even-Zohar demonstra que esta rede de relações pode, sim, ser identificada na literatura traduzida, e que esta não constitui um conglomerado aleatório de textos sem identidade entre si. As obras traduzidas se correlacionam de pelo menos duas formas: pelos princípios de seleção dos textos fontes pela
literatura alvo e pelo uso que as traduções fazem do repertório literário, adotando normas, comportamentos e políticas específicas. Dessa forma, a literatura traduzida constitui um sistema próprio, não isolado, mas ativo dentro do polissistema literário, podendo ocupar dentro dele uma posição central ou periférica.
Esta nossa pequena contribuição, partindo do cânone traduzido para crianças, faz parte de um projeto maior de síntese e compreensão da formação da literatura infantil brasileira. Esta tese não toma as obras traduzidas como entes isolados em nosso sistema literário, mas como elementos que dialogam com a produção autóctone. A partir da longa tradição do pensar sobre a tradução, pode-se afirmar que a literatura estrangeira alimenta e transforma um sistema literário. Contudo, ainda não se ressaltaram de maneira suficiente as marcas do repertório nacional na reescrita de obras estrangeiras pelos tradutores – sobretudo quando se trata de tradutores-escritores.
Tendo delimitado as noções de polissistema e sistema literário, bem como suas implicações para o estudo da literatura infantil traduzida, nos debruçamos a seguir sobre a categoria de norma em tradução. Veremos como o exame dos textos traduzidos revela padrões recorrentes, que implicam conceitos subjacentes acerca da tradução associados a momentos históricos ou ideologias diversas, imbricados nos processos formativos dos sistemas literários.