Se o conhecimento ao nível arquitetónico assume uma grande importância, neste primeiro período de introdução e difusão das escolas de área aberta em Portugal, o conhecimento no domínio do planeamento educativo é ainda mais forte. Com efeito, desde meados da década de 1950 que o planeamento em educação é “desenvolvido como uma função administrativa e uma especialização ‘científica’ em muitos países da OCDE” (SOUMELIS, 1983, p. 12) tendo conhecido um forte incremento durante a década de 1960. Na base estava a convicção do potencial do desenvolvimento da educação no crescimento económico e equidade social (SOUMELIS, 1983) e um aumento da procura social de educação que foi acompanhado e potenciado pela perspetiva desenvolvimentista das teorias da modernização (TEODORO, 1992; TEODORO, 2001a).
Como nos diz LEVIN (1981) num período em que “expansão educacional foi vista como um ingrediente crucial para garantir o crescimento económico, para o desenvolvimento dos processos políticos democráticos e participação económica e social mais justa, os princípios e as práticas do planeamento educativo raramente foram questionados” (p. 85). Pelo contrário, o planeamento adquire, neste período, uma importância tal que o investimento é feito em diferentes direções: na formação de altos-funcionários
138Relatório trabalhos GTSCE relativo ao 1º contrato. Apresentação dos projetos-piloto. Ver inventário corpus documental anexo 1.
122
da administração, na promoção e estímulo à constituição de estruturas de planeamento; na proliferação de documentos e relatórios de apoio à tarefa ‘planificadora’ dos Estados.
os anos 60 foi a época em que se descobriu o planeamento, foi a grande descoberta. Isto depois do PRM, em que considerava que o planeamento era uma coisa importante e devia existir. Então começaram a nascer os gabinetes de estudo e planeamento ou só de planeamento (Entrevista Maria Graça Fernandes, p.3, l9-12)
O papel da OCDE na promoção desta lógica de planeamento foi preponderante e como nos relata EIDE (1990), colaborador da OCDE entre 1961-1964 e alto-funcionário do Ministério da Educação Norueguês, entre as várias ações desenvolvidas encontravam-se:
Estabelecemos uma rede de diretores de agências nacionais de planeamento, baseada na realização de duas conferências anuais. Gradualmente a maior parte das atividades baseadas em investigação, levadas a efeito pelo secretariado da OCDE, eram orientadas no sentido de criar uma fundação teórica para as atividades práticas de planeamento dos países-membros (p.14)
Uma iniciativa de sucesso foi o programa de bolsas em planeamento educativo, lançado pela OCDE. Os bolseiros deviam se especializar em planeamento educativo através do trabalho de campo em países-membros e de formação teórica desenvolvida pelo secretariado da OCDE. O primeiro ano contou com 500 candidatos, dos quais 20 foram selecionados. Eram, como durante os anos posteriores, essencialmente, bolseiros de países mediterrânicos.139
(p. 22)
Usando-se, como nos diz EIDE (1990), da capacidade que tinha de se aproximar destes países (do mediterrâneo) “legitimando o direito das autoridades económicas de intervir nas políticas educativas” (p. 16), a OCDE promove, através do lançamento de numerosos projetos, a criação e a implementação de metodologias específicas e a formação de pessoal especializado nas áreas do planeamento e da administração da educação. Um dos projetos de maior visibilidade e importância neste período foi sem dúvida, como já foi referido, o PRM, que transportava consigo a ideia de que
a formulação dos moldes de gestão mais adequados a um determinado sistema organizacional implica uma correcta caracterização qualitativa e quantitativa deste, tanto em termos de dinâmica interna como de enquadramento exterior. Trata-se de identificar os principais factores condicionantes daquela mesma gestão, cujo conhecimento se torna indispensável se se lhe pretender conferir um sentido realista e consequente (PROSTES FONSECA, 1981, p. 118)
139 Durante o primeiro ano de concessão de bolsas, estas destinavam-se exclusivamente aos países envolvidos no PRM. Após a criação do IPE (Programa de investimento e planificação em matéria de ensino) foram oferecidas possibilidades suplementares de formação a outros países (OCDE, 1965).
123 É fomentada, durante este período a ideia da “indispensabilidade da introdução da óptica de planeamento no sector da educação” (PROSTES FONSECA, 1981, p.121), com o intuito de responder de forma adequada a necessidades de mão-de-obra qualificada, inerentes aos aclamados processos de desenvolvimento económico.
Apesar da importância assumida pelo PRM na introdução de uma ótica de planeamento no setor da educação em Portugal neste período, podemos identificar dois outros factos que contribuem para essa progressiva introdução, a criação do já referido GEPAE, em 1965 e a introdução nos Planos de Fomento de um capítulo dedicado à Educação e Investigação.140 Aliás, um dos aspetos mais marcantes da
atividade do GTSCE durante o decurso do 2º contrato com a OCDE, refere-se exatamente ao “estudo dos objetivos educacionais a integrar no III Plano de Fomento” (GTSCE-RELT-66-8)
O Ministério das Obras Públicas, em seu nome e no nome do Ministério da Educação Nacional, firmou o novo contrato que incluía especialmente uma colaboração do Grupo de Trabalho sobre Construções Escolares no estudo dos objectivos educacionais a integrar no III Plano de Fomento, estudo em curso na equipa do Projecto Regional do Mediterrâneo (2ª fase) que está funcionando no Gabinete de Estudos e Planeamento da Acção Educativa do Ministério da Educação Nacional. (GTSCE-RELT-66-8).
Verifica-se, assim, uma carência endémica de instalações escolares. (…)
Impõem-se, assim, necessidades de planeamento, quer do ponto de vista quantitativo, quer qualitativo.
É hoje ponto assente que todo o planeamento económico não é verdadeiramente eficiente se não for precedido ou, pelo menos, realizado em simultâneo com o planeamento educacional (GTSCE-RELT-66-8).
Da leitura dos textos produzidos pelo GTSCE é visível a reprodução de muitos dos princípios veiculados por organizações internacionais como a OCDE, sobre o planeamento educativo e a sua importância. Como muito bem sublinha AMBRÓSIO (1985),
Herdámos, no plano da educação, o conceito meramente técnico-económico das necessidades sociais, conceito marcado pelo peso da influência das doutrinas liberais de gestão e planeamento económico que se fizeram sentir nos finais da década de 60 em Portugal. Este conceito ressalta claramente dos diversos Planos de Fomento, dos programas do governo, dos relatórios de organismos internacionais e da formulação técnico-económica e política das necessidades (ditas depois básicas após a revolução) de educação para os portugueses.
Abundam os relatórios produzidos, os levantamentos da situação e previsões, os indicadores, os livros brancos, as justificações em termos do capital investimento humano,
140 É incluído um capítulo dedicado à educação e investigação a partir do Plano Intercalar (1965-1967), mantendo-se no III Plano de Fomento (168-1973) e no IV Plano de Fomento (1974-1979).
124
de reprodutividade deste em benefícios quantificados e comparados com custos, correlação orçamentos-produto nacional, matrizes multiplicativas de estruturas profissionais, sectores, estruturas escolares, etc. (AMBRÓSIO, 1985, pp. 1024-1025)
Pese embora, os princípios veiculados sobre a importância do planeamento educativo e sobre o seu papel na definição de metas claras de política educativa, este acabou por se caracterizar, como sublinha PROSTES FONSECA (1981) “pela ausência de uma formulação clara de metas de políticas educativas”, pelo foco na “elaboração de programas específicos de curto prazo relacionados com a criação ou preparação de recursos” e pela ausência de uma ótica a longo prazo.
não tem estado ligado a processos globais de planeamento, apenas se verificando a elaboração de programas de acção em determinadas áreas específicas, designadamente quando relacionadas com financiamentos através das citadas dotações extraordinárias. (p.125).
125
Capítulo 4. O Projeto Normalizado de Escolas Primárias
Este capítulo diz respeito ao intervalo temporal entre a cessação do 2º contrato com a OCDE no âmbito do DEEB e que orientou o trabalho do GTSCE, até ao início da década de 1980, altura em que se dá início à Experiência pedagógica em edifícios escolares de área aberta (objeto do capítulo que se segue).
Após a cessação do 2º contrato com a OCDE, o GTSCE termina a sua missão e os membros deste grupo regressam às suas funções no seio do MOP141, prosseguindo, no entanto, o trabalho ao nível dos projetos
de escolas primárias, a título pessoal. Aliás, é no contexto do atelier montado pelo Engº Quadros Martins e pela arquiteta Maria do Carmo Matos que são propostos os projetos para os primeiros edifícios de área- aberta (BEJA & SERRA, 2010).
Com a criação da Direção-Geral das Construções Escolares, em 1969, é lançado durante este 2º período o Projeto Normalizado de Escolas Primárias (projeto-tipo de escolas de área aberta). Projeto inovador que tinha como objetivo fulcral a renovação das escolas primárias, numa perspetiva de “criar o melhor ambiente físico para que todas as crianças possam desenvolver-se e revelar-se e sejam, no futuro, elementos válidos na sociedade portuguesa” (MOP, 1970b, p. 7)
Este segundo período de introdução e difusão das escolas de área aberta em Portugal, caracteriza-se por grandes mudanças no sistema educativo português, muito pela ação do Ministro Veiga Simão142, que
assume a pasta da Educação em janeiro de 1970. Veiga Simão, que toma como bandeira do seu executivo a expressão democratização do ensino e que propõe uma reforma do sistema inspirado, como nos diz FERNANDES (2003a), nos desígnios “de levar tão longe quanto possível a aproximação das condições de aprendizagem dos alunos, independentemente da classe, etnia, sexo, região, ou seja a garantia da igualdade de oportunidades” (p. 18), cujas repercussões “ultrapassam em muito as fronteiras do sistema de ensino” (STOER, 1983, p. 793). Como nos resume muito bem FERNANDES (2003b),
numa perspectiva menos enredada nas fragilidades do quotidiano, o ministro Veiga Simão entendeu a necessidade de reformas educacionais profundas, aproveitando a protecção política e financeira do presidente do governo quanto à cobertura de uma obra educacional que, de certa maneira, ilustrasse o célebre dístico caetanista de “evolução na continuidade”, desafios a que o País não poderia eximir-se, aproveitando e selecionando o que de positivo
141 Na altura, quer a arquiteta Maria do Carmo Matos, quer o arquiteto Augusto Brandão e o engº Quadros Martins eram técnicos da Junta das Construções para o Ensino Técnico e Secundário. Desta forma, a capacidade de intervenção direta nos projetos- tipo de escolas primárias vigentes (Urbano2 e Rural2), era limitada.
142 Diz-nos GRÁCIO (1985) a propósito de Veiga Simão: “O Prof. Veiga Simão parecia vocacionado para a «renovação», ou para a «evolução», como preferiam dizer, segundo Caetano, os «liberais». Não pertencia ao partido único; organizara de raiz e gerira com dinamismo uma Universidade, longe do torvelinho e da intriga metropolitana; assumia um discurso político-educacional aparentemente ajustado a uma necessidade de mudança” (p. 78)
126
pudesse ser trazido pela colaboração internacional mas não esquecendo que esta não poderia considerar-se como solução cómoda, já que o esforço a realizar teria de o ser no plano nacional (p.229)
Estas mudanças ao nível do sistema educativo e dos modos de funcionamento do MEN, têm efeito sobre as construções escolares e sobre a forma como estas são geridas e coordenadas e desta forma, assistimos igualmente a grandes transformações ao nível do MOP. As primeiras associadas à criação de um organismo central responsável pelas construções escolares nos vários níveis de ensino e outras na sequência das alterações empreendidas ao nível do Sistema educativo e da orgânica do MEN.
1. Da criação da Direção Geral das Construções Escolares ao Projeto Normalizado das