1 Introduction
2.5 Characteristics and processing of InSAR dataset
Em se tratando das tentativas de qualificação profissional, nota-se a existência de algumas iniciativas governamentais para a inserção das tecnologias na educação, tais como a TV Escola9, o Programa Mídias na Educação10 e o Proinfo11, por exemplo. Todavia, ainda constituem medidas incipientes, pois atendem à pequena parcela dos profissionais, além de algumas privilegiarem o uso da tecnologia enquanto suportes, secundarizando a finalidade objeto de estudo12.
Em todo o Brasil, os cursos de formação de professores (licenciaturas) passam por um processo de reorganização curricular. Nesse cenário de mudanças, a mídia-educação aparece em lugar de destaque figurando como disciplina obrigatória. Mas esse reconhecimento precisa, ainda, vir acompanhado de uma prática educativa efetiva, na qual as mídias sejam utilizadas de modo adequado e construtivo.
9 A TV Escola é um canal de televisão do Ministério da Educação que capacita, aperfeiçoa e
atualiza educadores da rede pública desde 1996. Em 2000 promoveu um curso de extensão a distância denominado “TV na Escola e os Desafios de Hoje”, tendo como objetivo qualificar professores para a integração da TV na prática pedagógica.
10 Lançado pelo Ministério da Educação (MEC) em 2005, o Programa Mídias na Educação
objetiva qualificar profissionais da educação para o uso das mídias no processo de ensino e aprendizagem, a partir do entendimento das linguagens apresentadas pelos aportes midiáticos, além de incentivar a produção de mídias pelos participantes. Oferece certificação em nível de extensão, aperfeiçoamento e especialização, conforme as etapas de participação do cursista.
11 O Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO) foi criado em 1997 pelo
Ministério da Educação (MEC). Objetivava promover a introdução das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no ensino público das modalidades fundamental e médio. Em 2007 recebeu nova denominação – Programa Nacional de Tecnologias Educacionais – tendo como principal finalidade promover o uso pedagógico das TIC nas escolas públicas brasileiras. Seu funcionamento é descentralizado, existindo uma coordenação estadual que gerencia as ações do programa.
12 Segundo pondera Belloni, o uso pedagógico das Tecnologias da Informação e Comunicação
(TIC’s) contempla duas perspectivas: como ferramentas pedagógicas e objeto de estudo (BELLONI, 2001). O primeiro relaciona-se ao emprego complementar das atividades da rotina escolar, ajudando ao desenvolvimento dos temas de estudo. No segundo, as tecnologias aparecem como protagonistas, mobilizando discussões sobre as dimensões sociais dessas tecnologias, buscando compreendê-la sob um viés crítico. Em estudo realizado por Cordeiro (2006), ficou evidenciada a primazia do uso da TV enquanto ferramenta, visando auxiliar no desenvolvimento dos conteúdos ou projetos pedagógicos. O emprego como “objeto de estudo” foi pouco mencionado, denotando o desconhecimento por parte dos professores dessa dimensão.
De modo geral, a formação destinada à mídia-educação ocorre em nível de pós-graduação, aglutinando pesquisas desenvolvidas nos cursos de especialização, mestrado e doutorado. Na formação inicial (graduação), essa área ainda é pouco explorada. Quando é componente curricular, acaba figurando como disciplina complementar, desobrigando os alunos de cursarem-na. Com as reformas curriculares dos últimos anos, espera-se a inserção de disciplinas voltadas para as novas tecnologias, comunicação, mídia e educação. A obrigatoriedade desse componente curricular pode contribuir na preparação dos professores, familiarizando-os com a prática da pesquisa dentro desse campo do saber.
No caso da UFRN, o currículo do curso de Pedagogia não continha em sua grade disciplinas obrigatórias voltadas para as discussões envolvendo a mídia e a educação13. Existia um “núcleo temático” que oferecia as seguintes disciplinas: Introdução à tecnologia educacional, Teoria da comunicação, Comunicação visual, Rádio e televisão educativos, Vídeo e educação, Produção de vídeos em educação, Introdução ao processamento de dados.
Apesar da abundância de disciplinas apresentadas na grade curricular, havia pouca oferta de disciplinas desse núcleo. Apenas “Introdução à tecnologia educacional” era disponibilizada aos alunos.
Desde o primeiro semestre de 2010, o curso de Pedagogia adotou uma nova estrutura curricular. Em relação à área de mídia educação, surgiram as seguintes disciplinas: Tecnologia e educação, Tecnologia e ensino e Tecnologia assistiva. A primeira aparece integrada à grade das disciplinas obrigatórias e as últimas compõem o grupo das complementares. É importante reconhecer o avanço na inserção de pelo menos uma disciplina obrigatória, facultando aos alunos o acesso a noções gerais sobre as novas tecnologias e sua inserção na educação. Resta saber se as outras disciplinas mencionadas serão oferecidas semestralmente, pois no modelo curricular anterior nem todas as “complementares” eram ofertadas.
Consultando a grade do curso de Pedagogia da mesma instituição em outro campus – Centro de Ensino Superior do Seridó (CERES) -, situado na
13 O formato apresentado foi aprovado pela resolução nº 235/94, do Conselho de Ensino,
Pesquisa e extensão (CONSEPE) da UFRN, em 27/12/1994, sendo implantado em 1995. Atualmente encontra-se em vigor outro currículo apresentando nova composição, baseando-se na Resolução nº 103/2006-CONSEPE, de 19 de setembro de 2006.
cidade de Caicó/RN, conhece-se outra proposta curricular, apresentando indícios de preocupação com a inserção dos estudos de mídia. Desta feita, as disciplinas denominadas “Educação, comunicação e mídias” e “Educação à distância” figuram como áreas sustentadoras da nova proposta curricular, integrantes da estrutura obrigatória de disciplinas. Esse atual formato foi proposto no Projeto Político Pedagógico para esta licenciatura no ano de 2007.
Ao inserir como obrigatórios dois componentes curriculares do campo da mídia-educação fica evidente a preocupação em discutir temas de relevância social, visando qualificar futuros professores para o uso crítico e criativo das mídias com intenção educativa.
Examinando a programação de cursos e oficinas oferecidos pelo Núcleo de Tecnologia Educacional da Secretaria Municipal de Educação (NTE/SME), percebe-se a intenção de instrumentalizar o corpo docente com novos conhecimentos referentes a esse campo do saber. Naquele espaço, são oferecidas diversas propostas, tais como: Informática básica, Ensinando e aprendendo com as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), Educação digital (Linux), Introdução à produção de vídeo, Oficina de atualidades técnicas, Produção de aulas com recursos de multimídia.
Considerando o número reduzido de vagas disponíveis, o grande contingente de professores da rede, a tripla jornada dos professores, o NTE ainda não consegue suprir as necessidades dos docentes municipais. Soma-se a esse demonstrativo, a proposta de tais cursos, voltados em sua maioria para discussões em torno do conhecimento técnico e do uso dos recursos tecnológicos como suportes pedagógicos. O debate sobre o emprego das mídias e das tecnologias como “objeto de estudo” ainda é pouco explorado, minimizando as potencialidades de uso desses recursos nas escolas.
Tendo oportunidade para implementar práticas nas quais as mídias estejam presentes, o professor deve adotar uma postura aberta às inovações, pois as tecnologias e as mídias se modificam rapidamente, sendo preciso acompanhar o processo de transformação. Os estudantes, mesmo aqueles das classes populares e que apresentam dificuldades de acesso à tecnologia, demonstram interesse. Em pesquisa realizada por Girardello, ficou evidenciado o fascínio das crianças pelo computador, mesmo não tendo acesso direto a tal tecnologia, figurando como experiência imaginária (GIRARDELLO, 2008).
Ainda considerando tais fatos, os professores precisam inteirar-se das tecnologias, a fim de aproveitá-las em seu benefício. Precisam propiciar situações nas quais os alunos possam ter contato direto com as mídias. Nesse sentido, a escola seria um importante espaço de democratização, materializando sua importância enquanto mediadora.
Estudo realizado por Fischer demonstra que os professores não conseguem estabelecer articulações entre os audiovisuais contemporâneos e os processos pedagógicos. A presença de equipamentos nas escolas públicas, tais como TV e DVD, não assegura que estejam sendo utilizados de forma proveitosa (FISCHER, 2001). Apesar do investimento na compra desses equipamentos para as instituições de ensino, os professores não foram familiarizados com as linguagens audiovisuais, o que dificulta a implementação de propostas pedagógicas.
Considerando a presença marcante dos aportes tecnológicos no dia-a- dia infantil e, por extensão, dos artefatos midiáticos (principalmente a TV), faz-se necessária a intervenção do educador, cuja função está concentrada no trato pedagógico das imagens em movimento veiculadas pela TV, desmistificando os fatos mostrados por este meio de comunicação e introduzindo uma discussão crítica diante dos apelos visuais lançados diariamente. Fantin considera que a mídia-educação:
[...] implica na adoção de uma postura crítica e criadora de capacidades comunicativas, expressivas e relacionais para avaliar ética e esteticamente o que está sendo oferecido pelas mídias, para interagir significativamente com suas produções, para produzir mídias e também para educar para a cidadania (FANTIN, 2008, p. 153).
Tratar pedagogicamente com as mídias não é uma tarefa simples, exigindo dos docentes a construção de um repertório mínimo de saberes. O campo de atuação compreendido da mídia e educação não se encontra restrito apenas à leitura crítica, implicando também na capacidade de produzir mídias e divulgá-las. Músicas, videoclipes, blogs, dentre outros elementos midiáticos podem ser criados e introduzidos na rede mundial de computadores, favorecendo a socialização dessas produções.
Nesse contexto, o conceito de alfabetização passa por um processo de revisão e alargamento. Outrora, encontrava-se vinculado apenas à aquisição da leitura e escrita. Hoje, aparece seguindo uma perspectiva global, agregando a obtenção de outras capacidades. Soares considera a alfabetização como um conjunto de habilidades, caracterizando-a como fenômeno de natureza complexa e multifacetada, que envolve o domínio da leitura e da escrita, a interpretação do código escrito e a compreensão dos determinantes sociais presentes na língua (SOARES, 2003). Mas o termo alfabetização encontra-se relacionado também a outros domínios, designando a aquisição de habilidades necessárias para a formação plural dos sujeitos. No campo da mídia-educação, Buckingham utiliza a expressão educação midiática14” e alfabetização midiática15 para designar o conhecimento, as habilidades e as competências requeridas para interpretar os meios (BUCKINGHAM, 2005). Implica, portanto, na formação de um leitor e produtor competente dos mais variados textos, sejam eles escritos e/ou imagéticos.
Nesse processo, a escola encontra-se incumbida de empreender um trabalho pedagógico contemplando as discussões envolvendo a mídia na educação. O professor diariamente se depara com situações nas quais o conteúdo midiático vem à tona. Observando as conversas dos discentes em momentos de descontração, ou mesmo em situações orientadas, nota-se em algumas ocasiões a presença marcante do conteúdo televisivo em seus discursos. O entusiasmo e a empolgação são perceptíveis. Muitas vezes, associam os companheiros de sala à personagens das novelas, dos desenhos animados e demais programas, usando as informações apresentadas, o que demanda uma ação pedagógica para mediar esse processo de recepção.
14 Para Buckingham, a “educação midiática” se propõe a desenvolver uma competência de
base ampla, não relacionada apenas ao texto impresso, mas também com outros sistemas simbólicos de imagens e sons. Em principio, essa competência aparece como uma forma de alfabetização. Este autor conceitua educação midiática como sendo o processo de ensinar e aprender sobre os meios de comunicação, propondo-se a desenvolver tanto a compreensão crítica como a participação ativa.
15 A expressão “alfabetização midiática”, conforme aponta Buckingham, designa o
conhecimento, as habilidades e as competências para utilizar e interpretar os meios de comunicação. Exige análise, avaliação e reflexão crítica dos meios. Ela é o resultado de um trabalho voltado para a educação midiática, sendo os conhecimentos e as habilidades adquiridas pelos discentes no campo da mídia-educação. Para o autor citado, implica em ler e escrever os meios.
Diante dessa realidade, é pertinente que as escolas e, por extensão, os professores estejam preparados para estabelecer e elaborar propostas educativas pautadas na leitura crítica dos meios de comunicação, particularmente da televisão.
A aquisição da leitura é um processo obtido a médio e longo prazo, envolvendo a compreensão do mundo expresso por meio de seus códigos. O sentido da leitura adquire volume, agrupando não somente a leitura e a compreensão da palavra escrita, mas estendendo-se para outros campos de compreensão voltados ao entendimento das imagens. Envolve, pois, uma análise mais apurada diante da imagem exposta, procurando desvelar as particularidades de um dado objeto. Essa consciência crítica frente à realidade busca ir além do aparente, percebendo nuances e sutilezas, requerendo uma maior atenção por parte do leitor.
Na verdade, um leitor experiente consegue traçar conjecturas e elaborar uma síntese coerente, detentora de sentido, partindo do seu contato prévio com outras leituras e experiências. À medida que esse leitor amplia o seu repertório de vivências, expondo-se a situações de leitura direcionadas (planejadas pelo professor), adquire maior traquejo no trato com o texto escrito ou imagético. Isso influencia na própria aceitação, por exemplo, das informações transmitidas pelas diversas mídias, porque a leitura crítica perpassa a dúvida, o questionamento, a ponderação, opondo-se à aceitação passiva das notícias. Confrontar, opinar, avaliar e posicionar-se são palavras relacionadas ao mecanismo da leitura crítica. Sobre as finalidades da educação diante da leitura crítica da comunicação, Moran opina dizendo:
A finalidade principal da educação para uma leitura crítica da comunicação é mudar a atitude básica das pessoas, diante dela e especificamente diante dos grandes meios: ajudar a desenvolver em cada um a percepção mais ativa, atenta, de acompanhamento consciente do que significa viver em comunhão com o mundo e conseguir formas de comunicação mais fortes, autênticas, expressivas, significativas e ricas, que superem o reducionismo empobrecedor das formas convencionais de relacionamento. Como conseqüência, é provável que cada pessoa desenvolva uma maior consciência de classe, um desejo de participação também mais acentuado, com uma inserção mais eficaz em diversas organizações sociais (MORAN, 1991, p. 18).
Esse objetivo adquire uma escala macro de atuação, pois abarca a consciência que extrapola o nível particular, se estendendo ao âmbito do coletivo. Ao desenvolver a leitura crítica da mídia, cria-se condições de reivindicar informações de qualidade, solicitando a melhoria das produções televisivas. A leitura crítica de textos e imagens deve ser incorporada dentro dos objetivos de uma escola, preocupada com a ampliação das vivências dos discentes e com sua preparação para a participação ativa nas decisões cidadãs.
Mas para desenvolver um trabalho desse porte, a formação do professor é um elemento central. Como fazer um trabalho destinado à leitura crítica da mídia se o professor não dispõe do instrumental teórico e prático necessário? A resposta, em parte, encontra-se relacionada ao aspecto formativo do professor, obtido tanto no período inicial ou mesmo continuado de sua qualificação16.
De posse dos saberes construídos durante a sua formação, ele deverá estabelecer as metas para a educação das crianças, levando em consideração os interesses dos alunos e as novas demandas sociais. Desse modo, terá condições de construir estratégias de trabalho na utilização da mídia em sala de aula. Sobre os efeitos do contato com as tecnologias no contexto educativo, Sampaio e Leite defendem que:
Ao trabalhar com os princípios da Tecnologia Educacional (TE), o professor estará criando condições para que o aluno, em contato crítico com as tecnologias da/na escola, consiga lidar com as tecnologias da sociedade sem ser por elas dominado. Este tipo de trabalho só poderá ser concretizado, porém, na medida em que o professor dominar o saber relativo às tecnologias, tanto em termos de valorização e conscientização quanto em termos de conhecimentos técnicos, ou seja, como utilizá-las de acordo com a sua realidade (SAMPAIO e LEITE, 2000, p. 26).
16 De modo geral, o professor tem sofrido com a desvalorização social da profissão e do
sistema educativo. Tal situação gera desestimulo e apatia para o desenvolvimento das atividades pedagógicas, o que interfere em seu modo de atuação. Portanto, ao falar do papel do professor e das atribuições no campo da mídia-educação, deve-se considerar alguns condicionantes que impedem a criação de propostas educacionais (falta de infra-estrutura, ausência ou presença de equipamentos inadequados e em quantidade insuficiente, perda do
A partir de um processo contínuo de capacitação, o educador pode desprender-se das antigas concepções pedagógicas, solidificadas desde o início do seu processo de escolarização e mesmo da sua infância, desligando-se das velhas crenças que atribuem aos recursos tecnológicos a capacidade de substituí- lo enquanto professor, desprendendo-se dos “obstáculos epistemológicos” 17 que
impedem o seu desenvolvimento profissional. Isso trará mais segurança e receptividade para incorporar esses meios de comunicação a sua prática pedagógica, tendo o docente condições plenas de transformar seu estudante em cidadão capaz de compreender criticamente as mensagens produzidas pela mídia e, principalmente, pela televisão, dando-lhes subsídios para lidar competentemente com os demais avanços tecnológicos presentes em seu cotidiano.
Uma das estratégias que podem ser lançadas pela escola para conseguir tal empreitada, situa-se na introdução da pesquisa como prática profissional do professor. Essa medida traria maior seriedade ao trabalho com a leitura crítica da mídia televisiva, valendo-se de medidas planejadas de intervenção no espaço escolar.