Challenges of telerehabilitation

No artigo “O negro e a historiografia brasileira”, publicado no periódico Agora, Correa

(2000) apresenta um panorama sobre publicações e pesquisas historiográficas que abordam o termo negro em diferentes períodos históricos, condições e papéis sociais. No seu entender, é possível perceber um distanciamento do termo “negro”, que anteriormente era associado, com exclusividade, à condição social de escravo, para uma

contextualização que “vem ampliando o conhecimento da condição da comunidade

negra no Brasil e revisando as suas formas de vivência para além da sua marginalização

urbana”, apresenta o negro como um sujeito histórico durante e após o processo

abolicionista (CORREA, 2000, p. 87).

O autor discorre sobre quem é o negro e sobre sua configuração/trato histórico, a partir de publicações diversas, indicadas em sete subtítulos: 1º) “primeiros olhares” – o termo negro era utilizado, inicialmente, para designar os índios/nativos de um modo geral, depois passou a ser empregado para se referir àqueles resistentes à evangelização e, com a chegada dos negros no século XVI, aos africanos na América Portuguesa, ganhando,

nesse processo, conotações negativas; 2º “olhares românticos” – há, nessa abordagem,

um tom de escolha que o próprio negro teria feito da escravidão. Desse modo, na representação do negro na literatura romântica do Brasil, há a desconsideração de sua subjetividade, como, por exemplo, no romance A Escrava Isaura, de Bernardo

Guimarães; 3º “olhares lúgubres” – a representação do negro se dá em função do

cenário histórico referente ao período que sucedeu à abolição da escravatura: “Nos primeiros anos da República, o negro passou a ser visto como um problema não

somente econômico, mas também social, político e cultural” (CORREA, 2000, p. 93); 4º) “olhares genealógicos” – o foco agora está nas contribuições do negro tanto no

âmbito cultural quanto religioso. Obras como Casa Grande & Senzala, de Gilberto Freyre, e Raízes do Brasil, de Sérgio Buarque de Holanda, bem como produções relacionadas às teorias culturais e sociológicas de Franz Boas e Max Weber evidenciam o papel do negro na/para a formação social brasileira.

O 5º. Subtítulo: “olhares urbanos” focaliza a aculturação do negro e as consequências

econômicas, sociais e culturais de sua inserção nas sociedades regionais do Brasil. Aqui

temos a “escola paulista” (apontada com certa ressalva, apesar das contribuições

prestadas e dos avanços da historiografia brasileira), além de novas perspectivas de olhar sobre o negro, em trabalhos como os de Maria Helena Machado, Richard Graham e Emília Viotti da Costa. O 6º subtítulo – “olhares militantes” – apresenta autores que se voltaram para a condição do negro enquanto sujeito de resistência: Aderbal Jurema, Edson Carneiro, Clóvis Moura, Luís Luna, José Goulart, Décio Freitas, entre outros. Finalmente, o 7º. Subtítulo – “novos olhares” – apresenta um diálogo da historiografia

brasileira com a historiografia afro-americana, afro-cubana, afro-caribenha e seus diversos autores. Cabe ressaltar, segundo o autor que:

Se na década de oitenta, a historiografia brasileira teve um salto quantitativo e qualitativo, no que tange à produção do conhecimento sobre a realidade negra, ocorreu um decisivo avanço na pesquisa histórica na última década do século XX. Trata-se de uma historiografia mais preocupada com as formas de vivência construídas pelos escravos, forros e negros nascidos livres, que evita concepções a priori sobre a eficácia das mesmas para atingir finalidades ausentes na mentalidade à época, embora talvez presentes nas intenções de alguns historiadores contemporâneos. (CORREA, 2000, p. 103-104).

Dentre as várias produções a que tivemos acesso, uma delas, de autoria de Marcos Vinícius Fonseca, chamou-nos a atenção: nela há a reivindicação de que a história da educação reconheça e empreenda esforços para pesquisar, em fontes documentais, a atuação social dos negros, inclusive como alunos em escolas regulares na província de Minas Gerais, no século XIX. A produção em questão foi publicada em 2007 e problematiza, logo no título, a construção social da invisibilidade dos negros: A arte de construir o invisível: o negro na historiografia educacional brasileira.

O autor, após proceder a uma análise teórica das configurações da história da educação nas vertentes tradicional e marxista (ambas apresentam o negro em situações sociais

como trabalhador e à margem do processo de escolarização) e na chamada “nova história da educação” (ou “nova historiografia educacional”), adota essa última

perspectiva e utiliza dados da tese de Paiva (1996) e do censo da população mineira de 1831 (que inclusive, é composto pelo registro de crianças que frequentavam a escola) para confirmar que, em alguns Distritos de Minas Gerais, crianças negras compunham mais da metade da população inserida em escolas de primeiras letras. Assim, por exemplo33:

No distrito de Itaverava, foram registradas 49 crianças na escola de primeira letras, sendo 19 brancos, 25 pardos, 3 crioulos e 2 cabras, ou seja, 61% de negros, contra 39% de brancos. No distrito de Matosinhos, pertencente à Vila de Sabará, foram registradas 38 crianças na escola de primeiras letras: 3 brancos, 29 pardos, 4 crioulos e 2 cabras – 92% de negros para apenas 8% de brancos. No distrito de Passagem, pertencente à Mariana, encontramos 31 crianças registradas frequentando a escola de primeiras letras: 5 brancos, 18 pardos e 8 crioulos – 84% de negros e 16% de brancos. No distrito de Santa Luzia, pertencente a Sabará, encontramos 92 crianças registradas na escola de

33

Segundo Fonseca (2007), todos os dados estão disponíveis no Arquivo Público Mineiro: Inventário sumário dos mapas de população, documento microfilmado, rolo 01, caixa 01.

primeiras letras: 15 eram brancas, 65 pardas, 7 crioulas e 5 cabras – os mesmos 84% de negros para 16% de pardos (sic.). (FONSECA, 2007, p. 37- 38)

Contudo, a presença dos negros em níveis mais avançados invertia-se, ou seja, havia o predomínio do branco. Fonseca (2007, p. 38-39) não aponta qual seria o motivo para tal

mudança, apenas hipotetiza que “havia um filtro racial que, de alguma forma,

possibilitava uma predominância dos negros nos níveis elementares, mas que não se

manifestava em níveis mais elevados do processo de escolarização”. Cabe ressaltar que

os negros não assumiam a posição social somente de alunos, mas também de professores, segundo Burmeister (1980, apud Fonseca, 2007, p. 39):

[...] à medida que penetramos no interior do país, porém, aumenta a preponderância da população negra e mista e numa povoação bem afastada já podemos ver um subdelegado ou juiz de paz, um mestre-escola ou um cura mulato ou preto [...] em Congonhas, vivia um mestre-escola preto, que gozava de toda a consideração, mas seu instituto era particular e frequentado por crianças de cor.

Estas e outras constatações de Fonseca, ao longo do artigo em foco, assim como outras importantes publicações, tais como: A educação dos negros: uma nova face do processo de abolição do trabalho escravo no Brasil (2002); Pretos, pardos, crioulos e cabras nas escolas mineiras do século XIX (2007); O predomínio dos negros nas escolas de Minas Gerais do século XIX (2008); Apontamento em relação às formas de tratamento de negro na história da educação (2008), levam-nos a propor a seguinte questão, agora relacionada ao presente trabalho: estariam presentes, nos livros do corpus, informações referentes a uma nova leitura historiográfica do negro no cenário educacional, como propõe Fonseca (2007)? Como se dá, nesses livros, a problematização sobre a inserção e a presença do negro na escola? Que posicionamentos ideológicos justificam a inserção do negro no contexto de práticas escolares: de reparação, de inferioridade, de condição garantida em Lei como qualquer outro cidadão?