As concepções freireanas sobre os referenciais de Educação, Educador e Educando – enquanto sujeito cognoscente – apontam algumas compreensões que favorecem para a ampliação do olhar acerca da prática pedagógica emancipadora e participativa. Tratam-se de elementos que, juntos, constituem-se enquanto articulações que contribuem para como se faz e como se pensa a escola, numa concepção de prática dialógica.
Para o termo educação, no dicionário Michaelis,19 destacam-se os principais
aspectos encontrados:
1) Ato ou efeito de educar. 2) Aperfeiçoamento das faculdades físicas, intelectuais e morais do ser humano; disciplinamento, instrução, ensino. 3) Processo pelo qual uma função se desenvolve e se aperfeiçoa pelo próprio exercício. 4) Formação consciente das novas gerações segundo os ideais de cultura de cada povo. 5) Civilidade. 6) Delicadeza.
Ou seja, compreende-se que a tarefa da Educação seja a de desenvolver e aperfeiçoar as faculdades físicas e intelectuais, respeitar as individualidades do educando, além de possibilitar que a instrução seja, sobretudo, no sentido de favorecer a formação consciente das novas gerações, consciência essa que só é possível com conhecimento, fundamentação e reflexão crítica.
Diante do exposto acima, tal constatação se equipara ao que fora ressaltado na Declaração Universal dos Direitos do Homem,20 votada pelas Nações Unidas, em
que, já no primeiro item do artigo 26, promulga-se:
19 http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portugues-
portugues&palavra=educa%E7%E3o
Toda a pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O ensino técnico e profissional deve ser generalizado; o acesso aos estudos superiores deve estar aberto a todos em plena igualdade, em função do seu mérito.
Vale apontar ainda que o Ministério da Educação, através da Secretaria de Educação Básica, veiculou em 2004 documento cujo objetivo é o fortalecimento dos conselhos escolares estaduais e municipais e no qual expõe que é função da escola pública:
Em nossa sociedade, a escola pública, em todos os níveis e modalidades da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), tem como função social formar o cidadão, isto é, construir conhecimentos, atitudes e valores que tornem o estudante solidário, crítico, ético e participativo. Para isso, é indispensável socializar o saber sistematizado, historicamente acumulado, como patrimônio universal da humanidade, fazendo com que esse saber seja criticamente apropriado pelos estudantes, que já trazem consigo o saber popular, o saber da
comunidade em que vivem e atuam. (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO/Secretaria de Educação Básica, 2004, p. 19 e 20)
Ou seja, afirmar o direito à educação aos homens e mulheres, sejam adultos ou crianças, é ultrapassar o nível das declarações, sejam elas promulgadas em lei, sejam verbalmente proferidas. É, antes, assumir uma responsabilidade ainda maior que a de favorecer meninos e meninas a fim de que adquiram a escrita, a leitura ou compreendam cálculos matemáticos.
Assegurar o direito à educação é implicar que o sujeito se constitua enquanto cidadão, possibilitando-lhe “o direito de expressar-se e expressar o mundo, de criar e recriar, de decidir, de optar” (FREIRE, 1982, p. 49), é possibilitar a construção de saberes acerca desse mundo.
É assegurar ler palavras, mas também ler o estado das coisas; é assegurar desde a infância a compreensão da convivência no mundo. Afirmar o direito à educação significa garantir o pleno desenvolvimento de funções socioemocionais, intelectuais e mentais, o que transcende a aquisição dos conhecimentos para a construção de valores morais.
Afirmar o direito à educação corresponde antes à liberdade para praticar o exercício de funções sociais próprias ao seu contexto, fazer das aptidões e habilidades que distinguem cada indivíduo, aspectos que beneficiem sua própria produção de conhecimento.
Paulo Freire em Educação nas Cidades explicita que não há outra maneira de desenvolver alunos autônomos, se não pela experiência própria da democracia. Isto vai além do discurso que povoa tanto as leis, quanto muitos projetos pedagógicos da escola. Parte-se, segundo ele, de uma educação sustentada pelo diálogo e pela aprendizagem significativa, que valorize a história vivida pelo indivíduo em seu meio social e familiar.
Em Educação e Mudança (1979), Freire aponta ser impossível definir educação sem refletir a respeito do próprio homem, uma vez que é o próprio homem quem a faz, tornando-a, justamente por isso, uma sequência de características suas, apontando a educação como construção constante e cotidiana. Enquanto seres inacabados, os seres humanos vão se constituindo no decorrer de sua jornada, e o aprender, por vezes, se dá através dos erros e acertos e “se faz através de uma superação constante” (1979, p.29) por vezes, difícil. Essa tarefa exige humildade e a compreensão de um inacabamento e “busca permanente de si mesmo” (FREIRE, 1979, p. 28). Essa tarefa exige humildade e a compreensão de um inacabamento e “busca permanente de si mesmo” (FREIRE, 1979, p. 28).
A educação é permanente não porque certa linha ideológica ou certa posição política ou certo interesse econômico o exijam. A educação é permanente na razão, de um lado, da finitude do ser humano, de outro, da consciência que ele tem de sua finitude. Mais ainda, pelo fato de, ao longo da história, ter incorporado à sua natureza não apenas saber que vivia, mas saber que sabia e, assim, saber que podia saber mais. A educação e a formação permanente se fundam aí. (FREIRE, 2001, p. 12)
Por estar em permanente construção, Freire trata a educação como um ato político, intrinsecamente ligado à possibilidade de forjar-se na própria aparelhagem da vida, que transcorre diariamente, trazendo novos desafios. Assim como há líderes, assim como há trabalho, é na escola que o educando aprende a viver em mundo macro, tendo a “microparticipação como base da macro” (BORDENAVE, 1983, p. 57). A escola é o maior espaço social vivenciado pelo educando de maneira independente, ou seja, sem seus pais.
É na escola que o educando vai precisar aprender a lidar com aquilo que o adulto vivencia em seu cotidiano e, assim, aprender a lidar com conflitos, responsabilidades, afetos e desafetos. Deste modo, a escola, por interferir diretamente no coletivo, pode tanto ser transformadora, à medida que possibilita uma educação que favoreça a crítica e a reflexão, levando seus educandos a uma
ação empreendedora, como também pode ser reprodutora das desigualdades, ao tratá-los como meros depósitos de conteúdos prontos.
É preciso ver a escola e a educação não como o único, mas como um dos modos de mudar o mundo, uma vez que é nela que os valores morais e éticos estão implícitos e prontos para serem vivenciados. Daí também seu cunho político no sentido da importância em possibilitar reflexões acerca do mundo, em busca de uma educação emancipatória.
A educação é política porque envolve necessariamente valores; nunca será neutra pois, em si própria, é um ato político. Através do simples ato de ler uma história para um aluno, o professor ensina mais do que reconhecer palavras, ensina- o a decifrar a vida e pode ensiná-lo a questionar o que está escrito, a questionar o porquê das coisas. À medida que, no espaço da escola, os alunos forjam seu mundo, o ensinar e aprender exigem uma autenticidade que possibilita a participação e a vivência de uma “experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com a docência e com a seriedade” (FREIRE, 1996, p. 24).
Por estar permeada de ideologia, a educação tem faces e, por isso, Freire acreditava que não havia apenas uma educação, mas “educações” (no plural), por esta conter dois cunhos opostos, a educação bancária e a educação libertadora.
A educação bancária é mãe da opressão, de uma consciência ingênua e tem por objetivo a alienação, a dominação e a opressão. Já a educação libertadora aponta o quanto o cotidiano da vida e o cunho político nela forjados são elementos importantes para a pedagogia, enquanto saberes necessários para uma educação emancipatória, produto de uma ação-reflexão-ação que possibilite aos indivíduos serem mais conscientes e livres. Que proporcione avanços em relação àquilo que são diante da incompletude do homem.
A educação verdadeira é aquela que liberta e, por assim ser, tem anseio de profundidade na análise dos problemas; ela não foge deles, mas os investiga. Reconhece que a realidade é parte de um todo, é indagadora e, por isso mesmo, constantemente reflexiva e aberta ao diálogo constante, de maneira horizontal, entre iguais, mesmo quando realizada por pessoas diferentes.
É que, no fundo, uma das radicais diferenças entre educação como tarefa dominadora, desumanizante, e a educação como tarefa humanizante, libertadora, está em que a primeira é um ato de transferência do
conhecimento, enquanto a segunda é o ato de conhecer. (FREIRE, 1982, p. 99)
A educação libertadora traz à tona a relação educador-educando e educando- educador, aspectos que têm sua fundação na crença da humanização dos envolvidos no processo de aprendizado, o que possibilita condições para que ocorra a superação do conhecimento. O aprendizado é sempre revisto, sempre novo para o educando e para educador, e esta superação acontece através da crítica do sujeito à sua realidade e ao educador ao seu exercício de educar, o que resulta na construção de uma consciência política diante do engendramento da própria ação em sua realidade.
É a responsabilidade compartilhada entre os seus sujeitos que contribui para que a educação não se reduza a uma tarefa de especialistas, mas tenha, sob a atuação das diversas esferas da escola, o exercício do diálogo, da possibilidade da prática da representatividade, através da qual o lugar da escuta e de troca entre pares estabelece um espaço de reflexão e busca por soluções a partir do cotidiano da comunidade escolar.
Para Freire, a educação é uma ideia ampla de gestão da sala de aula que transcende a leitura do mundo, pela qual o respeito ao pensamento em construção acontece pela problematização. Desta forma, juntos (pensamento e problematização), expressam uma disponibilidade e uma intencionalidade de conhecer o real, tornando a aprendizagem significativa, instigante e motivadora. “A educação, portanto, implica uma busca realizada por um sujeito que é o homem. O homem deve ser o sujeito de sua própria educação. Não pode ser o objeto dela. Por isso, ninguém educa ninguém (...)” (FREIRE, 1979, p. 28).
A escola e a educação, para Freire, são espaços de formação para a participação e exercício da cidadania. Um ambiente de representatividade na escola pode possibilitar “(...) uma educação para a decisão, para a responsabilidade social e política (...)” (FREIRE, 2000, p.20) e tornar-se um espaço real, no qual educandos aprendam atuando sobre a convivência democrática e constituam-se, de fato, enquanto cidadãos. Neste ambiente, o educador assume uma “(...) função educativa de maior importância, que consiste em preparar o povo para assumir o governo como algo próprio de sua soberania (...)” (BORDENAVE, 1983, p. 56).
Para Freire, “(...) o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado,
também educa (...)” (FREIRE, 1981, p. 78). Sobretudo no interior da escola, “(...) os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo. Mediatizados pelos objetos cognoscíveis (...)” (FREIRE, 1987, p. 29). Especialmente se o educador tiver clareza de que também é sujeito do contexto de aprendizagem, ao se propor a realização de uma educação dialógica e reflexiva certamente perceberá que, junto ao seu aluno, ambos são “sujeitos do processo em que crescem juntos” (FREIRE, 1987, p. 29).
O educador cresce ao abrir-se diante dos desafios que a educação lhe impõe, junto às preposições que os educandos trazem frente às buscas teóricas referentes à sua práxis, ao estar em constante construção e aprendizado. Ser educador não é fazer do educando um depósito de conhecimento, “ensinar não é transferir o conhecimento” ou dar educação, educar é fazer junto, buscar caminhos que sejam significativos para educando e educador, “criar possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p. 47).
Diante da “responsabilidade ética, política e profissional” que “lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente” (FREIRE, 1995, p.28), o “professor só ensina em termos verdadeiros na medida em que conhece os conteúdos que ensina, quer dizer, na medida em que se apropria deles, em que os apreende” (FREIRE, 1992, p. 42) – o que faz dele “também sujeito cognoscente”, quer quando se “prepara para suas aulas”, quer “quando se encontra dialogicamente com os educandos” (FREIRE, 1987, p. 30).
Na maneira de ser do educador e de como compreende sua tarefa, explicita “a convivência amorosa com seus alunos na postura curiosa e aberta que assume e, ao mesmo tempo, provoca-os a se assumirem enquanto sujeitos socioculturais do ato de conhecer” (FREIRE, 1996, p. 10), posicionamento que dá à luz “uma pedagogia fundada na ética, no respeito à dignidade e à própria autonomia do educando” (FREIRE, 1996, p. 10).
Freire traz como condição do educador libertador o fato de ele constituir-se como aquele que articula conceitos, que é um trabalhador social, que pressupõe uma intencionalidade, dada “a natureza formadora da docência, que não poderia reduzir-se a puro processo técnico e mecânico de transferir conhecimentos” (FREIRE, 2001, p. 22), uma vez que suas ações reverberam pela sociedade. Desta maneira, reflexionar e apreender criticamente os caminhos que farão parte e darão
sustentação à sua prática, método e técnica, trarão reflexos sobre o seu ser com o educando.
No livro Virtudes do Educador, Freire ressalta que os educadores precisam saber ser coerentes com seus discursos e práticas, saber o momento de falar e como fazê-lo, trabalhar criticamente a tensão entre objetividade e subjetividade, saber diferenciar a sua realidade da do educando, para que possa a escola fazer sentido para este. Aponta a importância em se evitar o espontaneísmo para não cair na manipulação tendenciosa de vincular constantemente e insistentemente a teoria à prática e em se realizar, por fim, uma leitura de texto a partir de seu contexto, na crença de que, com essa atuação, educadores e educandos tornar-se-ão sujeitos de suas ações, de suas vivencias, “em comunhão, em colaboração e em con-vivência” (FREIRE, 1979, p. 54).
Ao possibilitar a oportunidade de que o educando desenvolva uma postura de reflexão, é no “ato de conhecimento” que ambos “assumem o papel de sujeitos cognoscentes” (FREIRE, 1982, p. 48) e percorrem o caminho de construção de um modo autônomo, crítico e criativo, que lhes possibilita, pela via da participação, descobrir e trilhar seus próprios caminhos diante do mundo.
Mas quem é esse aluno, o educando? Para Freire, o educando, desde o começo do processo da ação do conhecimento, é aquele que assume “o papel de sujeitos criadores” e que reflete criticamente sobre o profundo significado do contexto no qual vive, com “o direito de expressar-se e expressar o mundo, de criar e recriar, de decidir e optar” (FREIRE, 1982, p. 49).
Para o educando, conhecer o que antes não conhecia, deve engajar-se num autêntico processo de abstração por meio do qual reflete sobre toda a totalidade “ação-objeto” ou, em outras palavras, sobre as formas de “orientação no mundo”. Este processo de abstração se dá na medida em que se lhe apresentam situações representativas da maneira como o educando “se orienta no mundo” – momentos de quotidianeidade – e se sente desafiado a analisá-las criticamente. (FREIRE, 1982, p. 50)
É tarefa do educando realizar um esforço profundo de compreensão, que constitua um ato de “verdadeiro conhecimento”, pelo qual “tente apreender a realidade cientificamente no sentido de descobrir a razão de ser da mesma” (FREIRE, 1982, p. 55), num exercício de ad-mirar, pôr-se em face curiosa para compreender o objeto que se coloca, pois “não há ato de conhecimento sem ad- miração do objeto a ser conhecido” (FREIRE, 1982, p. 53). “Os educandos precisam
descobrir o que há por trás de muitas de suas atitudes em face da realidade cultural para assim enfrentá-la de forma diferente” (FREIRE, 1982, p. 54).
Para Freire, o bom aluno é aquele “inquieto, o indócil, o que revela sua dúvida, o que quer a razão dos fatos, o que rompe os modelos prefixados, o que denuncia a burocracia mediocrizante, o que recusa ser objeto” (FREIRE, 1982, p. 102). Porque o educando “se reconhece ao conhecer os objetos, ao descobrir que é capaz de conhecer”, à medida que, mais do que “ser educando por causa de uma razão qualquer”, torna-se, ao assumir-se “como sujeito cognoscente e não como incidência do discurso do educador” (FREIRE, 1992, p.24) e, ao alcançar a auto percepção enquanto sujeito diante do mundo, situa-se numa busca por “ser mais” (FREIRE, 1983, p. 35).
O educando constrói seu conhecimento colocando em jogo, a partir da leitura das palavras, uma leitura de mundo, uma leitura de si mesmo e daqueles que o cercam, ao atuar numa apreensão da realidade que desvela contradições e, por isso mesmo, exige a convicção de que poderá haver mudança a partir também de sua força e comprometimento.Tais aspectos podem ser revelados a partir do projeto de formação de representantes ao possibilitar, através da criação de um ambiente de representatividade, explorar e estimular o "potencial de crescimento da consciência crítica, da capacidade de tomar decisões e de adquirir poder” (BORDENAVE, 1983, p. 30). Poder este que o autor aponta como sendo o que situa as ações do representante, que buscará no diálogo o fortalecimento de suas ações, com vistas a alcançar novas conquistas para o grupo que representa.
Como aponta Freire, “a participação, enquanto exercício de voz, de ter voz, de ingerir, de decidir em certos níveis de poder, enquanto direito de cidadania se acha em relação direta, necessária, com a prática educativo-progressista (...)” (FREIRE, 2001, p. 37).
Fica evidente que a base da constituição e da mudança da escola está em quem a faz, uma vez que “mudar a cara da escola implica também ouvir meninos e meninas, sociedades de bairro, pais, mães, diretores de escolas, delegados de ensino, professoras, supervisoras, comunidade científica, zeladores, merendeiras etc” (FREIRE, 2006, p. 35). É o viés articulado pelos seus “atores” que dá sentido à escola e leva à emancipação.