Categoría de revisión bibliográfica 1. Inteligencia Emocional

Ao serem solicitados a relatar sobre sua relação e experiência com as alunas, os docentes revelam que as relações com essas meninas diferem de uma para outra em função de algumas particularidades. Por exemplo, enquanto uma é mais ‘expressiva’, conversa sobre seus problemas, o diálogo com a outra é mais difícil, pois se apresenta mais introspectiva, ‘fechada’, sendo necessário, muitas vezes, provocar a comunicação, embora o próprio professor admita que, assim como as outras alunas, ela tenha o ‘grupinho dela’, a sua “panelinha”. É nessa comparação que uma das professoras ressalta que a diferença comportamental se deve à sua condição de aceitação de escalpelada, como argumenta abaixo:

Eu acho que é a questão da aceitação mesmo. A Rosa, ela aceita, já aceitou, ela não tem vergonha, ela conta. Ela já quis me mostrar, mas eu não quis ver, até porque a gente tava na sala. Já a Flor, não. Até se a gente olhar de frente pra ela, ela desvia o

olhar e vira o rosto. Então, eu acho que é a questão da aceitação mesmo. A Rosa, ela aceita; ela não tem, assim, esse medo na sala de aula, não precisa. (Profª Missunga - Bagre)

Essa realidade em que a condição de aceitação da menina escalpelada adquire nuances na relação com os outros (na sociedade em geral e, principalmente, na comunidade escolar) pode ser percebida como um comportamento comum na sala de aula sob a ótica dos docentes, tanto que um professor de outra escola pública, de outro município, identifica esse tipo de conduta da menina escalpelada no tocante à aceitação da sua nova identidade, ao ressaltar que:

Apesar da gente achar que ela (Iris) era uma menina fechada e ficava muito na dela, não ... ela tinha sempre oportunidade de um bom relacionamento, assim. O que prejudica a esse ponto é a questão do relacionamento com os outros colegas, do medo da aceitação dos outros colegas; nesse ponto, prejudica, mas a aprendizagem, não. Tanto que eu trabalho muito com a turma a apresentação de seminários e, na hora de apresentar, sem problema nenhum, ela ia sempre com a equipe dela, apresentava o trabalho; nesse ponto, eu não senti dificuldade, buscava com a mesma capacidade de aprendizagem, como mesmo interesse de realizar as atividades, de participar. Nesse ponto, não. Acho que não atrapalha, o que atrapalha é nessa aceitação. (Prof. Alfredo - Barcarena)

As narrativas destacam que, em suas experiências relacionais, as alunas demonstram que suas emoções, correntemente, giram em torno das expectativas e do receio de não serem aceitas pelo seu grupo social, por isso ficam quietas, isolam-se em seu novo mundo, criam um novo espelho identitário no qual passam a refletir-se e, a partir do qual, fazem suas reflexões; reservam- se para esconder a sua atual condição de escalpelada, pois temem a exclusão. Mas por que essas alunas manifestam comportamentos diferentes? A resposta a esta questão talvez esteja implícita na narrativa de outra professora, que esboça uma possível explicação para o fato, alvo da inquietação dessa pesquisa.

A Flor, eu vejo ela muito reservada; como ela é reservada, eu não vou entrar no mundo dela, aí eu deixo assim (...). Mas eu até entendo, né? Pra uma moça já... Aconteceu tudo isso na idade do namoro. Eu acredito que ela tenha medo de chegar junto de alguém e alguém logo perguntar. Porque tem muita gente que tem essa cara de pau de: - O que foi isso? Por que isso? Ou brincar e ela não saber... Então, eu acredito que ela se reserve por causa do medo de não revelar o que ela passou e o que ela passa. Eu acredito que seja assim. Já a Rosa, não, a Rosa ...talvez porque ela me falou que foi com três anos e ela nem lembre direito, eu acredito, mas ela me falou que parou muito tempo de estudar por causa de bullying, ela fala muito. Ela é muito viva, eu acho assim, eu admiro muito ela. (Profª Amélia - Bagre)

A professora sugere que a diferença no comportamento das alunas tem relação com a idade que tinham quando sofreram o acidente. Rosa, por exemplo – que foi vítima de escalpelamento aos 3 anos e hoje está com 21 anos de idade -, é apontada pelos professores como uma aluna mais expansiva e comunicativa. Pelo fato de ser criança quando foi vitimada,

ainda não havia internalizado os valores e padrões sociais e estéticos estabelecidos pela sua cultura, portanto não possuía o entendimento do que é ser uma mulher ribeirinha. Já a menina Flor, agora com 18 anos, que passou pelo acidente aos 14 anos - no auge da pré-adolescência, a ‘idade do namoro’, nas palavras da própria professora -, já tinha consciência da representação física, estética e cultural dos cabelos para a mulher nas relações sociais. Neste sentido, os comportamentos se manifestam de forma diferente, pois estão diretamente ligados às suas subjetividades, ao espaço-tempo em que o acidente ocorreu nas suas vidas e à condição de perceber, ou não, sua significância. Nessa medida, o impacto que o escalpelamento teve atingiu diferentes níveis na subjetividade de cada uma delas, na sua relação consigo e com os outros, ou seja, na forma como se percebem e percebem seu corpo.

Todo esse processo de reconhecimento e construção de nossa identidade, segundo Silva (2007), ocorre no estabelecimento das relações sociais, quando reconhecemos o “outro” – aquele diferente de mim, que me reconhece e, até certo ponto, é responsável pela identidade que tenho de mim mesmo. Neste sentido, as identidades e as diferenças não são pré- existentes, mas são fundadas, construídas e reconstruídas na relação com os outros, na alteridade, que constrói socialmente uma imagem de nós, alheia a nossa vontade.

Vale destacar que, no processo de reconhecimento do ‘outro’, não somente

construímos nossa identidade, mas nos dizeres de Louro (2000), instituímos também as desigualdades, a diferenciação e as hierarquizações, as quais estão diretamente ligadas às relações de poder existentes na sociedade. Ou seja, quem tiver o poder de representar terá o poder para definir e determinar, não somente as identidades, mas os significados, os sentidos particulares e simbólicos que permeiam e definem essas identidades. Assim, envoltas em um “jogo de poder”, as identidades se produzem por meio de disputas discursivas, onde os ‘outros’ sujeitos (alteridade) sociais são ‘marcados’ por códigos, categorias, classes, a partir de uma referência instituída por determinados grupos, que impõem seus padrões, valores e normas, subalternizando uns em detrimento de outros.

Através de um procedimento classificatório que dita quem é o ‘outro’, é no campo das representações que construímos e acabamos atribuindo supostas identidades, automaticamente produzindo o processo de diferenciação, que institui as desigualdades sociais, raciais, étnicas e de gênero, por exemplo. Para Silva (2007, p. 2000), as diferenças não existem fora do sistema de representações, quer dizer, é “em oposição à categoria “negro” que a de “branco” é construída e é em contraste com a de “mulher” que a categoria “homem” adquire sentido”. Será, portanto, no interior desse ‘jogo de poder’, de hierarquias e classificações sociais - também existente no espaço escolar -, que as novas identidades dessas meninas, agora

quebradas, serão inscritas e significadas nos seus corpos e nas ações e relações estabelecidas no cotidiano escolar.

Sabemos que nas relações em sociedade estamos em permanente visibilidade, pois a todo momento somos observados, vigiados, mas nem sempre vemos quem nos observa ou vigia. Ou seja, sabemos que estamos sendo analisados, observados, vigiados e comparados e, por não saber quando, como e nem por quem, automaticamente policiamo-nos para nos enquadrar no comportamento esperado. Da mesma forma que no panoptismo33 _{de Foucault}

(1989) – em que o próprio sujeito se autopolicia para adotar o comportamento que dele se

espera, sem a necessidade do uso da violência – os corpos também se deixam dominar por

este poder, na medida em que os discursos e representações a eles imputados são prontamente aceitos pelos sujeitos em função deste autopoliciamento, o que assegura que este poder atinja seu efeito automaticamente. A eficácia desse poder é, no entanto, diretamente proporcional à capacidade que esses discursos e representações imputados ao corpo têm de serem naturalmente aceitos, ou não, pelos sujeitos, o que caracteriza o que Foucault (1997) chama de “olhar panóptico”.

Será, portanto, através das relações de policiamento “panóptico” que começamos a perceber se nosso corpo corresponde ou não ao corpo idealizado para nós e para os “grupos dos iguais”. “Apenas um olhar. Um olhar que vigia e que cada um, sentindo-o pesar sobre si, acabará por interiorizar, a ponto de observar a si mesmo; sendo assim, cada um exercerá esta vigilância sobre e contra si mesmo”. (FOUCAULT, 1997, p. 218)

Partindo desse pressuposto, será, portanto, através dessa relação “panóptica” estabelecidada no espaço escolar que a menina vítima de escalpelamento vai assimilar as impressões de policiamento, vigilância e controle exercidos de fora para dentro. O processo de desidentificação se dá, portanto, com a internalização do modelo imposto pela sociedade. Assim, ao ser comparada com os outros adolescentes, a menina desencadeia uma percepção irreal de seu esquema corporal, agora ligada ao conceito de feio, errado, passando a se autopoliciar, a se autopunir, a esconder-se e negar a sua existência corpórea como esta agora se lhe apresenta. Viver sob a vigilância do “olhar panóptico”, na visão dos/as professores/as, não é nada fácil. Por essa razão, adjetivam as meninas de “guerreiras” por terem a capacidade de enfrentar e superar a condição de escalpeladas na volta ao convívio social e escolar.

33 _{Ver página 101, no capítulo 3.2 desta dissertação.}

Ela é uma guerreira, porque não são todos que são recebidos da forma como elas são. Eu acredito que aqui, na nossa escola, nós não temos esse problema (bullying), mas existem outros lugares que têm, que pode existir. Então, eu acredito que elas são guerreiras, são corajosas, por vim terminar, estudar. (Profª. Inácia - Bagre) Uma vez eu mandei uma carta pra ela dizendo que eu admirava muito ela, por tudo que ela já passou na vida e ela ter essa força de vontade, que às vezes até a gente - né? - assim, que não passou por tudo isso, não tem... e eu sempre olhando ela e até hoje eu tiro o chapéu pra ela pela garra e força. O que eu acho bonito, não só do escalpelado, mas de todo e qualquer acidente, é a superação, como a Rosa fez, né? É isso que eu acho bonito. Ainda não tive tempo pra conversar com a Flor, mas um dia eu vou falar pra ela: “Olha, minha filha, é a vida... aconteceu, ninguém teve culpa, mas aconteceu, não adianta chorar pelo leite derramado e bola pra frente, né? Isso é pra todo mundo e isso é pra todo mundo, né? Com qualquer problema... Agora, não deixa ninguém te diminuir, eu acho que isso é interessante. (Profª. Amélia - Bagre) Eu acho, assim, muito sofrido isso, sinceramente, eu acho muito sofrido isso pra elas, tanto assim que essa ligação que eu criei com a Diulene, esse sentimento, assim, sabe lá, talvez até de uma culpa, mas é uma infância ali que a metade foi passada dentro de um hospital...meses que fica internada, indo pra psicólogo, indo pra cirurgia, quando tu deverias tá brincando...sei lá, tanta coisa pra fazer, aí eu lembro das minhas filhas, né? Eu acho o papel desses pais, sei lá...eu acho muito sofrido. (Profª Amélia - Bagre)

Eu não consigo descrever a Rosa. Ela tem uma personalidade muito efusiva, muito explosiva, muito comunicativa, muito participativa; ela é uma pessoa muito carismática; então, nas aulas, ela é sempre aquela que vem, fala com o professor, pergunta o que vai ser a aula. Ela é proativa, na verdade. Então, ela é uma pessoa assim que... não deixa perceber que tem problema; ela mesma se apresenta pra todo mundo, chega, faz a atividade que tem que fazer. Eu acredito que assim, no caso da Rosa, é porque ela não se mostra como uma pessoa que sofreu o escalpelamento; ela não deixa que isso caracterize quem ela é, que isso seja mais que a personalidade dela. Então, quando você vê, quando você convive com ela, você não pensa: ah, a Rosa é uma menina que sofreu escalpelamento, porque ela não permite que você a veja dessa forma e por parte dos amigos dela também. Não se precisa ter com ela um tratamento especial, porque ela se mostra muito. É uma palavra que até hostiliza, “normal”, digamos assim. (Profª. Alaíde - Bagre)

Como se pode notar, a questão do autopoliciamento e da eficácia do poder “panóptico” sobre esses sujeitos, no caso das meninas escalpeladas, depende do maior ou menor grau de internalização dos padrões e normas sociais impostos a elas, portanto de um processo de subjetivação, assim como a capacidade dos professores de lidar com as meninas escalpeladas se assenta, em muitos casos, nos seus saberes próprios, no conhecimento empírico e na afetividade. As próprias meninas escalpeladas podem superar o problema da sua aceitação, da sua nova identidade corpórea, em maior ou menor grau, na medida em que reagem a esse policiamento, a esse “olhar panóptico” -isto é, quando o poder que determina comportamentos não é absorvido de imediato, ou seja, quando elas levam um tempo menor para internalizá-lo. Com um menor nível de absorção desses valores por parte das meninas, como no caso de Rosa, que era muito criança quando o acidente aconteceu e ainda não tinha a consciência do que representava a sua nova condição de escalpelada, o acidente teve um impacto menor

sobre ela porque ela ainda não havia incorporado na sua plenitude os padrões sociais éticos e estéticos vigentes, fazendo com que sua aceitação e superação fossem mais rápidas, transformando-a, aos olhos da sociedade e nos relatos dos próprios professores, em “guerreiras”.