O livro O Juízo Moral na Criança ( 1994) , publicado por Piaget em 1932, constitui a prim eira análise do juízo m oral na criança. É atribuída grande im portância à obra, que até hoje serve de referencial ao tem a da m oralidade infantil devido à originalidade da m etodologia em pregada, a qual art icula o jogo infantil à m oralidade. Ele interroga crianças de m ais ou m enos quatro a treze anos de idade, de am bos os sexos, e faz um a investigação detalhada de com o as crianças direcionam o jogo, com a finalidade de conhecer a form a com o jogam , conhecem e interpretam as regras.
Piaget (1994) estudou inicialm ente o jogo social infantil para depois confront ar os seus resultados com dos sociólogos Durkheim (apud PI AGET, 1994) , Bovet (apud PI AGET, 1994) e Faucounnet (apud PI AGET, 1994), e com a psicologia de Baldwin (apud PI AGET, 1994) .
Faucounnet ( apud PI AGET, 1994) delineia um histórico da noção de responsabilidade, que divide em obj et iva e subjetiva. A prim eira é associada com a sociedade prim itiva e a segunda, a subjetiva, com a sociedade civilizada contem porânea. A responsabilidade para a sociedade prim itiva é objetiva e
- 32 - com unicável, pois é culpado o sujeito que tenha com etido qualquer transgressão, m esm o involuntária e/ ou acidental; logo, a intenção não é levada em conta, som ente o resultado. Ao passo que, na sociedade civilizada contem porânea, a responsabilidade é subjetiva e individual, pois se penaliza o culpado levando em consideração sua intenção ao com etê- lo. Piaget (1994) utilizou suas idéias sobre a responsabilidade objetiva e subjetiva para explicar seu conceito de intenção do ator e conseqüência do ato.
Para Durkheim (apud PI AGET, 1994) existe um a m oral e um t ipo de relação social que são im postas pelo grupo ao indivíduo e pelo adulto à criança. Ele explica que o tipo de relação entre os indivíduos só existe na form a de coação. O m esm o se refere à m oral que é im posta pelo grupo. Piaget (1994) clarifica esta posição ao m ostrar que, para o aut or,
[ ...] os princípios lógicos ou m orais são ext eriores ao indivíduo, no sent ido de que a consciência individual sozinha não bast aria para elaborá - los. Mas as m anifest ações verbais, os sím bolos m íst icos ou os valores econôm icos t am bém o são, no sent ido de que não est á no poder do indivíduo alt erá - los à sua vont ade ( PI AGET, 1994, p.255) .
Piaget (1994) considera que Durkheim ( apud PI AGET, 1994) tenha tido esta posição por som ente levar em consideração as relações entre crianças e adultos e entre o grupo social e o indivíduo. Explica que o sentim ento de obrigação e de dever tem origem no sentim ento sagrado e divino e, por isso, para ele, a relação m oral é heterônom a e coercitiva.
Bovet ( apud PI AGET, 1994) busca a concepção dos sentim entos m orais e explica com o o indivíduo que respeita o outro chega à autonom ia. Concebe que, para haver um a relação de respeito , é necessário que o indivíduo que recebe as ordens, respeite quem dá essas ordens. Então, o respeito se apresenta com o um a relação de indivíduos que se tratam de igual para igual.
Para Bovet (apud PI AGET, 1994) , a lei não é origem do respeito: é o respeito pelas pessoas que faz com que as ordens que em anam destas pessoas adquiram força de lei na consciência daquele que as respeita. Portanto, o respeito é origem da lei.
Baldwin ( apud PI AGET, 1994) fala sobre a consciência do eu. Ele explica que o processo de tom ada de consciência de si ocorre quando a criança observa e im ita os outros e, com isso, prim eiro, som ente copia e obedece alguém , depois, aprende sobre seus próprios atos, e, assim , aos poucos tom a consciência de si m esm a. Com este conceito, Piaget (1994) explica a passagem do egocentrism o para a consciência m oral.
Após apresentar as idéias desses estudiosos, nos quais Piaget (1994) se baseou para descrever sua teoria da m oralidade, procurarem os expor com o ele revelou a procedência da regra m oral, tendo em vista que, para com preender o respeito da criança às regras, prim eiro ele precisava diferenciar a origem do conteúdo das regras e o que provém do respeito da criança por seus pais.
Desse m odo, Piaget (1994) escolheu o jogo infantil, exclusivam ente, o jogo de bolinhas do “quadrado” entre os m eninos, e o jogo de “pique” para as m eninas, pois são jogos que contêm com plexas regras, norm alm ente elaboradas som ente pelas crianças, com o m ínim o de intervenção adulta. Ele verificou que, nos jogos infantis,
[ ...] os m enores com eçam a j ogar, aos poucos, são dirigidos pelos m aiores, no respeit o à lei, e, além disso, inclinam- se de boa vont ade para essa virt ude, em inent em ent e caract eríst ica da dignidade hum ana, que consist e em observar corret am ent e as norm as do j ogo. Quant o aos m aiores, fica ao seu crit ério a m odificação das regras ( PI AGET, 1994, p.24) .
Em linhas gerais, Piaget (1994) apresentou, por m eio dos jogos infantis, o período o qual a criança com eça a respeitar as regras e o
- 34 - desenvolvim ento m oral delas, pela com paração de dois fenôm enos: a prática das regras e a consciência da regra. A prática das regras é a maneira como as crianças de diferentes idades, ao brincarem , aplicam as regras no jogo. A consciência da regra é a m aneira como elas, ao brincarem , sentem e interpretam para si, essas m esm as regras.
Piaget (1994) procura descobrir a construção do conhecim ento social e com preender com o as crianças adquirem respeito pelas regras do jogo, com parando dezenas de m eninos e m eninas de diferentes idades, sendo que a prática das regras e a consciência delas são analisadas sim ultaneam ente.
Os resultados das observações e interrogatórios indicaram que as crianças apresentam quatro estágios sucessivos, do ponto de vista da prática das regras. No prim eiro estágio (até dois anos), a criança m anipula os objetos estabelecendo esquem as ritualizados, m as o jogo é individual e m otor. O segundo estágio (de dois a cinco anos), cham ado egocêntrico, iniciado no m om ento em que a criança recebe do exterior o exem plo das regras, im itando o outro; por m eio da im itação, desse exemplo , que tem o início a internalização da regra; as crianças desse estágio j ogam juntas, m as cada um a para si e elas não têm com o obj etivo vencer o com panheiro. O terceiro estágio (por volta dos sete anos), cham ado cooperação, inicia- se quando há necessidade do entendim ento m útuo entre as crianças; o principal interesse de cada j ogador é vencer seu am igo e regulam entar a partida com regras fixas; m as essa cooperação ainda perm anece no estado de interação. No quarto estágio (por volta de 11/ 12 anos) , cham ado de codificação das regras, o interesse e aplicação das regras se desenvolvem ; as crianças dessa fase regulam entam o jogo, o procedim ento e o código das regras; procuram
cooperar realm ente e com binam a partida; seu principal interesse é prever os casos possíveis e codificá- los.
Ao passarm os à consciência da regra, encontraremos três estágios, dos quais o prim eiro se inicia na fase m otora e term ina m ais ou m enos na fase do egocentrism o para, então, com eçar o segundo estágio , que se inicia no decorrer da fase do egocentrism o para term inar m ais ou m enos na m etade do estágio de cooperação ; e o terceiro abrange o fim deste estágio de cooperação e o conjunto do estágio de codificação das regras.
No prim eiro estágio , a criança ainda não viu outra pessoa jogar, seus interesses apenas são m otores e suas condutas ritualizadas, po r isso, a regra ainda não possui caráter obrigatório, as regras são puram ente individuais. No segundo estágio , a criança já tendo visto alguém jogar, passa a im itá- lo, de acordo com o exem plo que recebeu; então joga de acordo com as regras que recebeu; considera- as com o sagradas e eternas de origem adulta, e toda m odificação constitui um a falta, um a transgressão. Não se pode inventar ou m udar algum a regra, há um respeito m ístico por ela. A relação social que a criança recebe do m eio é de coação (obrig ação) e há m uito respeito pelo que diz o adulto, por isso esse estágio é caracterizado pelo respeito unilateral, respeito da criança pelo adulto e coação do adulto em relação à criança; não existe um a relação de igual para igual. No terceiro estágio , a regra não é m ais im posta pelo adulto, é um a decisão conjunta dos jogadores e o respeito por essa decisão é obrigatório e m útuo; agora eles se respeitam com o iguais e a m odificação da regra é perm itida, contanto que todos concordem ; deixam de relacionar as regras co m o eternas e, pouco a pouco, percebem que o jogo é estabelecido por crianças, não m ais pelos adultos.
- 36 - Relacionando- se a prática da regra e a consciência da regra, observa- se que a regra é, inicialm ente, algo exterior ao indivíduo e sagrada; a relação entre a criança e o adulto é de respeito unilateral. Pouco a pouco, a regra é aplicada pelo consentim ento m útuo e o respeito torna-se de igual para igual.
A explicação do desenvolvim ento m oral proposta por Piaget (1994) se
baseia na idéia de que a m oralidade pode adotar duas form as
qualitativam ente diferentes, um a baseada na coerção e out ra, na cooperação. Nessa análise, estes dois tipos de m oralidade form am um a seqüência evolutiva: a criança progride por m eio dos dois níveis do juízo m oral (depois da inicial fase m otora), caracterizando -se, primeiro, por um a orientação heterônom a (que corresponde à idade m ais ou m enos de três a oito anos) e, depois, por um a orientação autônom a.
A orientação heterônom a da criança é um a form a de juízo que se baseia no respeito unilateral e não recíproco para com os adultos, considerados com o autoridade e, v ist os, com o ditando as regras e proibições. A origem da m oralidade, no sentido de dever e obrigação, tal com o se reflete na orientação heterônom a, repousa no respeito da criança pequena para com os indivíduos percebidos com o superiores. Este respeito unilateral para com os adultos leva a um a m oralidade de obediência, de adesão a regras fixas e determ inadas externam ente. A regra coercitiva, então, nasce do respeito unilateral, origem da obrigação m oral e do sentim ento de dever, indicando que toda ordem , partindo de um a pessoa respeitada, é o ponto de partida de um a regra obrigatória. Sendo assim , a criança respeita e im ita o adulto, pois “seu eu” não se separa dele, e é por isso que o “seu eu” e o seu pensam ento ainda não são autônom os ou conscientes para tom ar decisões; a criança precisa do
adulto para lhe dizer o que fazer. Essa m oral do dever é, essencialm ente, heterônom a.
A heteronom ia desem boca na orientação autônom a, evolutivam ente m ais avançada, que se caracteriza pela razão, pela m oral de justiça e de cooperação. Neste novo nível, a relação unilateral é substituída, na m aior parte das vezes, pelo respeito m útuo, que faz parte das norm as de reciprocidade e justiça que em ergem na criança. Esse respeito é devido à separação do “seu eu” com o do adulto. Ela com eça a respeitar o outro, se fazer respeitar, discutindo de igual para igual, passando a com preender o outro e a se fazer com preender por ele, sendo conduzida à autonom ia.
Para a interpretação do desenvolvim ento m oral realizada por Piaget (1994), a qual se reflete, na seqüência, nos dois tipos de m oral – heterônom a e autônom a - ele se apóia em dois fatores fundam entais na explicação do desenvolvim ento m oral: um é o estado m ental ou cognitivo geral da criança, e o outro, a natureza das relações sociais durante a infância. Ele propôs que o pensam ento das crianças pequenas é egocêntrico e que se refere a um a centralização da criança no “ eu”, a qual provém de sua incapacidade para diferenciar claram ente entre experiência objetiva e subjetiva. Assim , a criança pequena confunde o interno com o externo, seu “ eu” com o seu “ não eu” , com o na relação unilateral coercitiva. Um a m anifestação do egocentrism o, diretam ente associada com as relações e os juízos sociais, consiste na incapacidade da criança em adotar a perspectiva do outro e no fato de ela considerar que a sua perspectiva é a m esm a que a dos dem ais.
O egocentrism o, para Piaget (1994), é considerado com o um fator geral do pensam ento da criança, a qual se aplica em diferentes cam pos. No período do egocentrism o, as experiências sociais da criança im plicam
- 38 - predom inantem ente um a relação de coerção , que tem sua origem no m odo com o os adultos se relacionam com as crianças, e vice- versa. Geralm ente, os pais oferecem a seus filhos diretrizes e instruções que perm item que elas ajam segundo algum as norm as. Muitas decisões que tom am os pais são im postas então às crianças, freqüentem ente num a form a coercitiva. Porém , a relação de coerção não é som ente um resultado dos m étodos em pregados pelos adultos para controlar as crianças, que dependem fisicam ente deles, m as essa relação surge da interação entre os m étodos dos adultos e o estado egocêntrico da criança. Segundo as form ulações de Piaget (19 94), egocentrism o e coerção são processos interativos: a coerção reforça o egocentrism o e este m ove a criança a aceitá- la.
Segundo Piaget (1994), é a conjunção do egocentrism o com a coerção social que dá lugar aos juízos heterônom os próprios do dom ínio m oral, caracterizado pelo que é denom inado “ realism o m oral” , definido com o
[ ...] a t endência da criança em considerar os deveres e os valores a eles relacionados com o subsist ent es em si, independent em ent e da consciência e se im pondo obrigat oriam ent e, quaisquer que sej am as circunst âncias às quais o individuo est á preso ( PI AGET, 1994, p.93)
Quer dizer, o pensam ento da criança se confunde com a do adulto, obedecendo, assim , suas ordens. O realism o m oral possui três características: a regra com o algo externo, que se origina do outro , adquirindo qualidade heterônom a; a regra que provém do adulto com o obrigatória e obedecida ao pé da letra, sendo assim , a criança não reflete sobre suas próprias ordens, aplica- as do m esm o m odo que as recebe e não avalia a regra que se deve obedecer; a regra é concebida pela responsabilidade objetiva, portanto a criança julga m ais pelos resultados do que pela intenção do ator e ignora seus m ot ivos.
A análise da orientação heterônom a da criança pequena tem se centrado nesses três aspectos m encionados, ao se definir o realism o m oral: obediência à autoridade, regras com o algo externo e responsabilidade objetiva.
Quando as regras são consideradas com o algo externo, fixo e absoluto, na relação heterônom a, a criança considera a regra com o algo derivado externam ente e im posto por pessoas com autoridade; na relação autônom a, surge a criança que pensa e discute racionalm ente. Concebidas em princípio com o regras fixas, um a vez no nível autônom o, é possível alterar as regras m ediante consenso e, enquanto que no nível heterônom o se espera que todos com partilhem as m esm as regras, no nível autônom o, adm ite- se variá- las de acordo com diferentes circunstâncias e decisões coletivas.
A obediência frente à autoridade adulta torna as regras provenient es dos adultos com autoridade com o verdadeiras, consideradas obrigação m oral e um dever da criança pequena. Por conseguinte, as regras que se originam das figuras de autoridade são consideradas “boas” e “corretas”, e a desobediência, “ m á” e “ errada” . Pelo contrário, na relação de autonom ia, a obediência não é o critério de bondade ou ser correção , a noção da criança sobre o que é justo ou injusto pode entrar em contradição com as regras da autoridade.
Na responsabilidade objetiva, ao considerar as regras im postas pelos adultos com o obrigações categóricas, a avaliação das transgressões não tom a por conta as intenções do ator, a regra deve ser obedecida independentem ente das intenções que se tenha. Portanto, a bondade ou os m otivos do ator não alteram o juízo sobre a m aldade do ato, na m edida em que este constitui um a transgressão de regra ou com ando. Desse m odo, a criança deste nível ignora os m otivos do agente e julga segundo os resultados
- 40 - m ateriais e as conseqüências físicas; de m odo sim ilar, ela avalia as ações segundo o grau do desvio do ato em relação à regra. A concepção oposta, a responsabilidade subjetiva em nível autônom o não se baseia na conseqüência externa ou das transgressões das regras fixas. A diferenciação entre processos psicológicos internos e acontecim entos externos perm ite com preender e avaliar os m otivos e as intenções do agente. Neste nível, a criança prioriza a avaliação da intenção frente o resultado de um a ação.
Piaget (1994) estudou as concepções infantis da responsabilidade obj etiva e subjetiva m ediante entrevistas destinadas a avaliar a im portância relativa atribuída às intenções do ator e a conseqüência do ato em situações de roubo, m entira ou desajeitam ento (atos de desajeitado). Em cada caso , eram apresentas às crianças histórias que estabeleciam um conflito entre conseqüência e intenções. Nas histórias sobre desajeitam ento , se com parava um ato fortuito ou bem intencionado que provocava um dano m aterial m aior, com um ato m al intencionado que dava lugar a um dano m aterial m enor. Nas histórias sobre roubo , se com parava um a subtração, com um m otivo altruísta, de um elem ento m aior e m ais caro , com o roubo de um obj eto m enor, mas com um a m otivação egoísta. Nas histórias sobre m entira, se com parava um a m entira sem intenção de enganar com um a grave distorção da realidade, e um a m entira qualquer com intenção de enganar. Pedia- se para a criança dizer qual era a m ais errada e por quê.
Em cada um desses casos, segundo Piaget (1994), as crianças pequenas, do nível heterônom o, avaliam as ações de acordo com as conseqüências (responsabilidade objetiva), e as crianças m aiores, do nível autônom o, julgam segundo as intenções (responsabilidade subjetiva). No nível heterônom o, as crianças consideram que, na história da criança desajeitada, é
m ais grave um dano m aterial m aior bem intencionado que um dano m aterial m enor efetuado com m ás intenções; que o roubo altruísta de um a quantidade m aior é pior que um de m otivação egoísta de um a quantidade m enor; e que a m entira é m ais grave quando seu conteúdo se afasta da realidade.
Em linhas gerais, Piaget (1994) concluiu que a responsabilidade objetiva dim inui com a idade, prevalecendo até m ais ou m enos sete anos e, após os nove anos, surge a responsabilidade subjetiva. A responsabilidade obj etiva aparece nas relações unilaterais e, segundo as crianças desta fase, os atos são avaliados em função do resultado m aterial e independentem ente das intenções. Segundo os m aiores, que julgam pela responsabilidade subjetiva das relações autônom as, só im porta a intenção. Portanto, a responsabilidade objetiva dim inui com a idade, prevalecendo a responsabilidade subjetiva. São dois processos distintos em que um precede, em m édia, o outro, no decorrer da evolução m oral da criança, havendo um sincronism o entre elas.
Piaget (1994) observa que a responsabilidade objetiva prevalece entre as crianças pequenas devido à educação recebida. As avaliações das crianças são um produto da coação adulta que usa de m uito rigor contra os prejuízos m ateriais. As regras im postas pelos adultos às crianças, verbal ou m aterialm ente, são sentidas com o um a obrigação. Com o nos m enores, a relação é heterônom a, as crianças aplicam as regras, pouco im portando o sentido delas. O realism o m oral aparece, deste m odo, com o o produto da coação e do respeito unilateral.
Som ente quando a criança age de acordo com outra pessoa em cooperação ao invés de obedecer e quando consegue julgar em função das intenções, é que a responsabilidade subjetiva aparece. A consciência das intenções supõe, assim , a cooperação e o respeito m útuo. É a passagem da
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obediência para a cooperação, fazendo - a perceber a ajuda e a com preensão
recíprocas. Um a m oral da reciprocidade e não da obediência. Essa é a verdadeira m oral da intenção e da responsabilidade subjetiva.
Os tem as adicionais estudados por Piaget (1994) , que tratam da justiça retributiva e distributiva e sobre as noções de justiça, t êm a finalidade de com preender a autonom ia e a cooperação entre as crianças.
A evolução da m oral heterônom a para a m oral autônom a m ostra que a autonom ia conduz à justiça. Segundo Piaget (1994), a noção de justiça é um produto da cooperação e se desenvolve a partir do respeito m útuo e da solidariedade entre as crianças. O conceito de justiça é o que distingue o tipo de m oral nascido nas relações de igualdade e entre as relações unilaterais de heteronom ia. Piaget (1994) estudou dois tipos de justiça: retributiva e distributiva. A prim eira se refere à relação entre o ato e a recom pensa ou o castigo; a segunda, está ligada à igualdade ou desigualdade na divisão de