Cancer Metabolism

A proposta de elaboração de programas de ensino de Cortegoso e Coser (2011) estabelece um guia importante para refletir sobre os conteúdos a serrem ensinados. Seguindo essa proposta, o educador precisa fazer uma reflexão mais especifica a respeito de cada item do conteúdo a ser ensinado. Essa reflexão é importante, pois provoca no educador a decisão de abordar com mais ou menos intensidade cada parte do conteúdo.

Objetivos Terminais

Condições Antecedentes Ação Condições Subsequentes

Necessidade de interação por toque em objetos apresentados pelos aplicativos na tela do dispositivo

Tocar objetos interagindo conforme o contexto do

aplicativo

Aplicativo apresenta novas situações na tela atual ou avança para uma nova tela

Objetivos Intermediários

1. Tocar objetos

1.1.Identificar que um objeto é passível de interação;

1.2.Identificar que em qualquer parte da tela pode ocorrer uma interação; 1.3.Identificar que objetos de imagens/figuras podem receber interação;

1.4.Identificar que objetos com rótulos (textos) orientam para ações a serem realizadas; 1.5.Identificar que ícones são utilizados para orientar ações a serem realizadas

Descrição das Partes Funcionais

Condições Antecedentes Ação Condições Subsequentes

1.1

• Objetos indicam que são aptos a serem tocados;

• Página com pouco ou nenhum outro objeto passível de interação por touch - evitar concorrência

Tocar o objeto na página realizando assim a interação

touch

Na página, um feedback visual é apresentado 1.2 • Objetos aparecem em locais e

posições diferentes

Tocar objeto na página conforme o contexto

(informação textual) apresentado 1.3

• Objetos com imagens são apresentados e solicita-se interação

1.4

• Informações textuais são apresentadas em formas de botões;

• Necessidade de leitura dessas informações

1.5

• Informações textuais e ícones são apresentados em formas de botões;

• Associar ícones às informações textuais

Entretanto, a proposta não aborda princípios de autonomia do estudante e também não considera a sua pessoalidade. A proposta está bastante alinhada a teoria da aprendizagem do behaviorismo radical, onde claramente cita-se princípios de condições antecedentes, ações e condições subsequentes. Há uma relação direta com o ambiente de ensino, no qual o estudante (independente de suas características pessoais) “apenas" participa.

Sobre autonomia, Ferreira (2014) descreve: “…capacidade de governar-se pelos próprios meios…”. Em um processo de ensino, compreende-se isso como a capacidade do estudante realizar as ações/atividades de ensino sozinho, sem a ajuda ou apoio condicionado de um professor/tutor/mediador. Acredita-se que o e s t u d a n t e p r e c i s a t e r l i b e r d a d e p a r a e s c o l h e r “ q u a n d o ” ( t e m p o ) e “quanto" (intensidade) deseja participar do processo de ensino. Essas características de autonomia estão bastante relacionadas à teoria de aprendizagem humanista.

Personalidade, segundo Ferreira (2014) é: “…qualidade ou condição de ser uma pessoa; conjunto de qualidades que define a individualidade de uma pessoa moral…”. Em um processo de ensino, compreende-se que cada aprendiz terá a sua maneira individual de adquirir o conhecimento. Logo, entende-se que delimitar um tempo para que um sujeito adquira um determinado conhecimento pode ser uma ação que prejudica a sua própria pessoalidade. O aprendizado é constante e cada aprendiz evolui em um processo de ensino de forma individual.

Diante disso, entende-se que há aberturas para propostas de modelos de ensino que podem considerar as características de autonomia e pessoalidade do aprendiz. Esta seção apresenta um modelo de ensino que considera essas características citadas. Este modelo extrai alguns fundamentos do behaviorismo radical e dos programas de ensino de Cortegoso e Coser (2011). No entanto, ressalta-se que, por se tratar de um modelo, há aberturas para flexibilizar e inserir outras estratégias. Na sequência, detalha-se o modelo, que foi elaborado em seis passos:

1. Decompor os conteúdos a serem ensinados em sub-conteúdos: para cada conteúdo, deve-se extrair um conjunto de sub-conteúdos, ou seja, para ensinar um determinado conteúdo A, é necessário que o aprendiz aprenda primeiramente os sub-conteúdos A1_{, A}2_{, A}3_{, A}n. _{Esta decomposição se assemelha}

com a definição dos objetivos terminais e objetivos intermediários de Cortegoso e Coser (2011);

2. Definir o sub-conteúdo mínimo essencial: dentre todos os sub- conteúdos decompostos no passo anterior, definir qual deles é o mínimo, ou seja, qual sub-conteúdo deverá ser o fundamento inicial a ser ensinado;

3. Partindo do sub-conteúdo mínimo, estabelecer uma ordem lógica e

de dependência entre os conteúdos: estabelecer um caminho a seguir de sub-

conteúdos a serem ensinados. Este caminho deve iniciar-se pelo sub-conteúdo mínimo. Verificar as dependências de cada sub-conteúdo visando alcançar o conteúdo principal;

4. Elaborar atividades interativas lúdicas, com possibilidades de

avaliações de desempenho: uma vez que um caminho de sub-conteúdos foi

estabelecido, elaborar atividades lúdicas de ensino para cada sub-conteúdo ou conjunto de sub-conteúdos (quando não houver dependência entre eles). Usar recursos de estímulos na elaboração do ambiente e nas ações de respostas dos aprendizes;

5. Arranjar as atividades de modo a garantir o progresso individual do

aprendiz: organizar as atividades de modo que elas sejam encadeadas em um

sequência que siga o caminho de sub-conteúdos. Essa organização deve prever reaplicação de atividades já superadas e, o progresso do aprendiz, deverá seguir conforme seu próprio desempenho;

6. Avaliar o desempenho do aprendiz: verificar ao final do percurso de sub- conteúdos se o aprendiz apresenta desempenho satisfatório. Estabelecer e criar parâmetros comparativos a respeito do progresso do aprendiz antes e depois de percorrer as atividades de ensino.

4.4 Considerações Finais

Este capítulo apresentou um modelo de ensino elaborado em seis passos pelo autor desta tese. Este modelo foi inspirado na teoria behaviorista, embora não isso não signifique que o modelo defenda ou siga esta teoria. Não acredita-se no

ensino condicionado defendido por esta teoria, mas alguns fundamentos dessa teoria podem ser explorados em outras estratégias de ensino. A inspiração nessa teoria remete aos princípios para uso de estímulos na elaboração do ambiente de ensino e também nas ações de respostas dos aprendizes. Algumas características das outras teorias da aprendizagem apresentadas no Capítulo 3 podem ser encaixadas no modelo proposto.