Cellular energy sensors and major signaling pathways

Historicamente, a Análise do Comportamento Humano conquistou um novo marco após as pesquisas de Burrhus Frederic Skinner. Ele baseou-se nas pesquisas de John Broadus Watson (1913) e apresentou ao mundo novas perspectivas. Watson defendia o "condicionamento respondente” no qual considerava apenas as respostas do indivíduo no ambiente. Nessa linha de pesquisa, Watson introduziu o “estímulo-resposta”, sendo os estímulos partes do ambiente e a resposta como o comportamento do indivíduo. Skinner (1957) foi além disso, pois considerava o indivíduo como um ser em constante construção, que não apenas agia a estímulos, mas reagia a eles modificando o ambiente e sendo também modificado por ele.

Skinner introduziu o “condicionamento operante” (1953) no qual estabelecia uma relação em três momentos: a-) uma situação antecedente que sugere uma ação; b-) uma resposta ou classe de resposta realizada pelo indivíduo; c-) uma consequência. Essa consequência ficou conhecida também como “reforçamento positivo”, acreditando-se que ela pode aumentar a probabilidade do indivíduo realizar essa mesma ação se ele estiver diante das mesmas situações antecedentes. Desta forma, a linha de pesquisa defendida por Skinner era a de “estímulo-resposta-consequência”. Na literatura, a relação entre esses três termos ficou conhecida como “tríplice contingência” ou "contingência de três termos”.

No ensino, Skinner publicou um livro - Tecnologia do Ensino - (1968)no qual aplicava os conceitos de suas pesquisas. Ele ressaltava a importância do reforçamento positivo e era totalmente contrário a reforçamentos negativos, pois consequências adversas podem diminuir a probabilidade do indivíduo realizar a mesma ação caso ele esteja diante das mesmas condições do ambiente. Para Skinner, o aprender está relacionado ao arranjo das contingências e não exclusivamente a um educador ou a um sistema de ensino. Ele defendia o princípio do ensino individualizado, onde cada aprendiz aprende ao seu tempo. Para isso, é necessário que o repertório a ser ensinado seja dividido em pequenas unidades, permitindo que o aprendiz evolua parte por parte até que ele atinja o objetivo principal que ele deveria aprender.

O ensino individualizado, foi também explorado por outro importante pesquisador, Fred Simmons Keller. Ele propôs e aplicou o PSI - Personalized

System of Instruction (1968) em universidades nos Estados Unidos e Brasil. Em síntese, o PSI tinha os seguintes princípios: a-) aulas expositivas tinham objetivos motivacionais e não deveriam ser utilizadas como meios principais de transmitir conteúdos; b-) os alunos recebem seus próprios materiais, quem contém manuais, resumos, textos, listas de exercícios entre outros. Recebiam também instruções sobre como utilizar esses materiais; c-) os conteúdos são divididos em pequenas partes sequenciais. O aluno só pode passar para o conteúdo seguinte se tiver domínio total do conteúdo atual; d-) diversos instrumentos avaliativos são utilizados ao final de cada fase, como testes orais, testes objetivos, testes dissertativos, atividades de completar entre outros; e-) a progressão entre as partes sequenciais é determinada pelo ritmo de cada aluno. Não há um calendário acadêmico a ser seguido e as atividades avaliativas são realizadas quando o aluno se sente apto para tal; f-) há a figura de um monitor que geralmente é um aluno que já finalizou o curso e tem por objetivo fornecer um feedback para os demais alunos, essencialmente após a realização das atividades avaliativas. Os resultados da aplicação do PSI foram relatados pelo próprio Keller em uma obra famosa na literatura, chamada “Good Bye Teacher” (1968).

Tanto na linha de pesquisa de Skinner quanto no PSI proposto por Keller, estímulos são fundamentais. Segundo o dicionário Ferreira (2014), estímulo é “aquilo que anima, que incita à realização de algo”. Desta forma, sua aplicabilidade em incitar algo é realizado quando se utiliza estímulos para promover no indivíduo o desejo de reagir (responder, comportar-se). Já a sua aplicabilidade em animar algo, é realizado quando se utiliza estímulos para reforçar uma reação (resposta, comportamento).

Para Martha (2006), “Controle de Estímulos” configurou-se como uma área de pesquisa dentro da Análise Experimental do Comportamento. Essa área tinha clareza que a contingência de três termos aplicava um processo de discriminação simples. No entanto, ela cita que Cumming & Berryman (1965) apresentaram um processo de discriminação mais complexo, estendendo a contingência de três termos para quatro termos. O termo adicional nessa relação refere-se a "estímulo condicional”. Rossit & Ferreira (2003) utilizam um exemplo simples para ilustrar esse estímulo condicional: “uma mãe e um filho estão em uma sala, a mãe pergunta para o filho quantos anos ele têm, o filho responde três anos, a mãe o parabeniza pela

resposta correta”. A pergunta da mãe é um estímulo discriminativo, pois incitou o filho a responder; a resposta do filho é a ação; os parabéns dados pela mãe são estímulos reforçadores e o local (sala) é o estímulo condicional. Entende-se que se a mãe e o filho estiverem novamente na sala e a mãe perguntar novamente a idade, há uma boa probabilidade do filho responder de forma igual ao momento anterior.

Cumming & Berryman (1965) ao trabalharem com a inserção desse quarto termo, apresentaram um arranjo experimental denominado “matching to sample” (MTS) ou "emparelhamento conforme o modelo”. Nesse arranjo, um estímulo modelo é inicialmente apresentado, na sequência (de forma tardia ou simultânea) estímulos de comparação são também apresentados. O indivíduo deve, então, escolher algum estímulo-comparação que tenha equiparação ao estímulo- modelo.

Murray Sidman, iniciou em 1971 experimentos com pessoas utilizando discriminações condições e o arranjo “matching to sample”. Em seus experimentos, ele objetivava verificar se emparelhamentos condicionais auditivos-visuais seriam relações condicionais suficientes para emergir leitura. Em seus experimentos ele realizou os seguintes procedimentos: (A) uma palavra é ditada ao indivíduo, (B) figuras são apresentadas a ele; (C) palavras impressas são apresentadas a ele; (D) indivíduo faz a nomeação da palavra correspondente. Nesses experimentos, Sidman identificou que novas relações condicionais, não treinadas, foram geradas. Em específico, BC, CB e CD. Anos mais tarde, precisamente em 1982, Sidman & Tailby (1982) inspirados em propriedades matemáticas (reflexividade: se A então A; simetria: se A então B, se B então A; transitividade: se A então B, se B então C, logo, se A então C) propõem então a “equivalência de estímulos”.

Lois S. Dixon (DIXON, 1977), instigou o aprendizado através da exclusão. Utilizando o arranjo “matching to sample”, após o aprendiz ter avançado no programa de ensino, entende-se que ele possua uma “linha base”, ou seja, que ele já tenha adquirido conhecimento em determinados conteúdos que lhe foram ensinados no programa. Diante disso, um novo conteúdo é apresentando no arranjo, com conteúdos já aprendidos ("linha base”). Ao ser estimulado no arranjo para o conteúdo novo, espera-se que o aprendiz faça a escolha pela exclusão, uma vez que já saiba que o conteúdo já aprendido não tem relação com o conteúdo novo. O

aprendizado pela exclusão é amplamente debatido na área, conforme as reflexões apresentadas por Wilkinson & de Souza (2000).

3.2.1 Exemplos de Uso de Programas de Ensino

De Rose et al. (1989), aplicaram um programa de ensino com seis crianças em nível de ensino fundamental que apresentavam histórico de fracasso escolar. Nesse programa, foi utilizado o arranjo matching to sample e como estímulos desenhos, palavras ditadas e palavras impressas (palavras essas compostas de sílabas simples). Para aplicação do programa, os autores utilizaram folhas de sulfite, desenhos em preto e branco com aproximadamente quatro centímetros e palavras impressas com aproximadamente dois centímetros de altura. O conteúdo a ser ensinado foi trabalhado também pela exclusão, ou seja, considerou a linha base de conhecimento que os aprendizes adquiriram para ensinar outros novos conteúdos. Após aplicação do programa, foram realizados testes com os aprendizes com o objetivo de identificar: a-) se elas podiam associar palavras impressas com desenhos/figuras correspondentes; b-) se elas podiam ler oralmente as palavras ensinadas; c-) se elas podiam ler palavras formadas pelas recombinações de sílabas das palavras ensinadas. Os resultados desse programa de ensino indicaram que quatro aprendizes aprenderam a ler as palavras ensinadas e relacioná-las aos seus respectivos desenhos. Conseguiram, durante a utilização do programa, generalização de leitura. Dois aprendizes não terminaram o programa de ensino, conseguiram aprender por exclusão, mas não ocorreu generalização de leitura.

Amorese (2007), aplicou um Programa de Ensino de Leitura com Compreensão em três turmas de alunos da Educação Infantil, totalizando trinta e dois alunos. O objetivo era ensinar as professoras dessas turmas a aplicarem o programa de ensino de leitura de palavras e avaliar o próprio programa, que tinha o propósito de explorar a equivalência de estímulos. A aplicação foi feita em quatro etapas: pré-teste de leitura com os alunos e registro do comportamento das professoras; 2-) encontro com as professoras para apresentação do programa e discussões; 3-) aplicação do programa de ensino pelas professoras com supervisão da pesquisadora; 4-) pós-teste de leitura de palavras com os alunos e avaliação do

programa pelas professoras. No programa de ensino, os alunos foram submetidos a testes com as seguintes relações: palavra ditada→figura, palavra ditada→palavra impressa, nomeação de figura, nomeação de palavra impressa, figura→palavra i m p r e s s a , p a l a v r a i m p r e s s a → f i g u r a , p a l a v r a i m p r e s s a → a n a g r a m a , figura→anagrama, palavra ditada→anagrama. As figuras, palavras e letras foram todas construídos pela autora utilizando cartões e também recursos em material EVA (Etil, Vinil e Acetato). Os resultados dessa pesquisa apontaram um aproveitamento satisfatório de 77,91%, 90,71%, 96,26% nas turmas, respectivamente, para palavras ensinadas. Os resultados apontaram também um aproveitamento de 50%, 83,57% e 70% nas turmas, respectivamente para palavras ensinadas por emersão, ou seja, ensinadas indiretamente pela equivalência de estímulos.

Da Costa, Galvão e Ferreira (2008) aplicaram um programa de ensino para a operação de soma em três alunos do ensino fundamental com histórico de fracasso de aprendizagem nessa operação. O objetivo da pesquisa foi apresentar um protótipo de um software para aplicação do programa de ensino citado e avaliar o aprendizado desses alunos para operação de soma. Na aplicação do programa, foram utilizadas imagens e números em uma janela dividida em quatro partes. O repertório a ser ensinado foi dividido em cinco grupos, conforme a dificuldade da operação a ser realizada. Os resultados da pesquisa apontaram que dois alunos conseguiram satisfatoriamente completar o programa de ensino, um aluno interrompeu.

Leite e Hübner (2009) aplicaram um programa de ensino para aquisição de leitura com cinco alunos com idade entre quatro e seis anos. O objetivo do programa foi verificar se os alunos conseguiam ler novas palavras, formadas pela recombinação das unidades menores presentes nas palavras ensinadas previamente. Foi utilizado o procedimento matching to sample e um software chamado Equiv. O programa de ensino continha vinte fases, divido em fases de pré- testes, pré-treinos, treinos, testes e pós-testes. A mudança de fase só ocorria quando o aluno atingisse cem por cento de acerto. Os resultados do programa de ensino foram satisfatórios, segundo as autoras, é possível obter leitura combinativa com crianças não alfabetizadas utilizando treinos e testes reduzidos.

De Souza & De Rose (2006) desenvolveram e aplicam um programa de pesquisa nos dias atuais. No trabalho “Desenvolvendo Programas de Ensino

Individualizados para o Ensino de Leitura” (2006) eles relatam inclusive que os resultados desse programa são publicados desde 1989. Um dos objetivos do desse programa é desenvolver programas de ensino de leitura e escrita para qualquer tipo de público. No entanto, os autores informam que crianças nas primeiras séries escolares têm sido o público-alvo. Nesse trabalho citado anteriormente, eles relatam que foram combinados e integrados três programas de ensino em currículo para ensinar leitura a iniciantes ou a estudantes que apresentam dificuldades de leitura: 1-) alunos foram ensinados e emparelhar palavras ditadas às palavras impressas, esse repertório de emparelhamento foi expandido através do procedimento de exclusão; 2-) alunos foram ensinados ler palavras com unidades textuais mais complexas, pelo procedimento de exclusão; 3-) alunos trabalharam com livros de histórias curtas, recebido dicas e modelação quando necessário. Os autores apontam que os resultados foram satisfatórios, indicando que combinações de métodos de controle de estímulos, procedimento de matching to sample, treino de resposta construída, procedimento de exclusão, equivalência de estímulos e técnicas de dicas podem ser efetivas para ensinar leitura a diferentes grupos de pessoas.

Siqueira et al. (2014) desenvolveram um jogo para aplicação de um programa de ensino de leitura e escrita com crianças com déficit. O jogo denominado ALE RPG (Aprendendo a Ler e Escrever com RPG) foi inspirado no software ALEPP (Aprendendo a Ler e Escrever em Pequenos Passos) com apoio do GEIC - Gerenciamento de Programas de Ensino Individualizados (ORLANDO, 2009). O objetivo do trabalho foi avaliar a eficácia de um jogo como instrumento para aplicação do programa de ensino. Utilizou o procedimento matching to sample fazendo o uso de imagens, textos e sons. O programa de ensino foi aplicado para setenta e seis crianças, porém, elas tiveram a opção de escolher se gostariam de participar do programa de ensino com (ALE RPG) ou sem o jogo (GEIC). Sessenta e quatro por cento dos alunos optaram pelo jogo e obtiveram resultados mais satisfatórios, segundo os autores.

3.4 Considerações Finais

Este capítulo abordou o tema aprendizagem e as suas teorias. Apresentou quatro delas com o propósito de mostrar que o processo de ensino pode percorrer caminhos e formas diferentes. Pelas teorias apresentadas nota-se que há preocupações diferentes dessas abordagens durante o processo de ensinar. Uma preocupada com o comportamento (ações), outra com as habilidades mentais na construção do conhecimento, outra com fatores humanos e outra com o contexto sócio-cultural.

Não é objetivo do trabalho avaliar qual teoria é a melhor ou a mais eficiente. Para realização do trabalho, necessita-se verificar na literatura quais teorias existem e quais fundamentos delas podem ser, neste momento, mais interessantes.

Alguns fundamentos do behaviorismo radical, como a organização do ambiente para acontecer um evento “estímulo-resposta-consequência” e o uso de estímulos reforçadores (reforço positivo) aparentemente demonstram ser interessantes para o escopo do trabalho. A técnica de emparelhamento conforme o modelo (matching to sample), utilizada nessa teoria, também. O motivo que leva a considerar isso interessante é o fato da literatura apresentar relatos de aplicação de programas de ensino embasados nessa teoria, considerando a autonomia do aprendiz no processo de aprendizagem.

O fato de reaplicar alguns fundamentos ou técnicas da teoria do behaviorismo radical não significa que o trabalho defende ela, apenas visualiza características positivas ao aplicá-las. Na verdade, acredita-se na liberdade e espontaneidade do aprendiz, nas suas características biológicas e também nas suas experiências de vida adquiridas no contexto sócio-cultural em que vive. Logo, este trabalho identifica características positivas em todas as teorias citadas.