A Teoria da Cognição Situada (TCS) tem suas origens nos estudos de Lave e Wenger (1991). Alguns aspectos, conforme Vanzin (2005) alinham-se à teoria sóciointeracionista de Vigotsky, Luria e Leontiev (2003), a qual sustenta que a aprendizagem e o desenvolvimento são processos mediados que se estruturam no conjunto de valores sociais compartilhados. Segundo Giostri (2008), a TCS mantém também uma coerência com os pensamentos de Paulo Freire (1982), de que o que as pessoas aprendem, o fazem em contato umas com as outras, em processos de trocas de experiências e na reflexão coletiva. Para Varela, Thompson e Rosch (1991) o estudo sobre a cognição não pode ser separado do ambiente onde a aprendizagem
acontece, característica essa valorizada pela TCS. Zilio e Carrara (2008) acrescentam que os estudos de Varela, Thompson e Rosch (1991) apresentam pontos em comum com a TCS que envolvem: (1) o aspecto social e cultural da aprendizagem; (2) que a aprendizagem só faz sentido em um contexto de interação dos indivíduos no ambiente em um dado momento; (3) e que a aprendizagem é específica de cada um, dependendo de suas experiências anteriores e de sua interação em sociedade.
De acordo com Lave (1988), a cognição é um fenômeno social complexo no qual a atividade cognitiva é situada. Ou seja, não pode ser separada da prática social e do objetivo comum que leva às atividades dos participantes. A Teoria da Cognição Situada assume que a aprendizagem decorre de processos de ação que são social e culturalmente constituídos. Estes processos decorrem da aplicação de conceitos em situações de prática. Para Lave (1988), teoria e prática não podem ser separados do seu contexto de origem e desenvolvimento. Para Lave e Wenger (1991, p. 58), “a aprendizagem envolve a pessoa por inteiro”, de modo que “atividades, tarefas, funções e entendimento não existem isoladamente”. Sob o ponto de vista da TCS o ponto de partida para o aprendizado passa pelo sujeito, que é único, e vai para o coletivo, para a comunidade, reforçando desta forma a importância da prática social como “elemento integral e inseparável da aprendizagem” WENGER (1991).
Para Wenger (2008), a aprendizagem é inerente à natureza humana, faz parte da vida das pessoas e não é um tipo especial de atividade que possa ser tratado em separado. Desta forma, a aprendizagem requer negociação de significados e isto se constitui num processo de interação dinâmica entre os indivíduos, envolvendo a troca de informações, habilidades e comportamentos em um processo de realização de significados. Neste contexto, Wenger (2006) propõe que as pessoas costumam pensar em aprendizagem como uma relação entre um estudante e um mestre, mas os estudos de aprendizagem revelam que existe um conjunto mais complexo de relações sociais através das quais a aprendizagem ocorre. No âmbito da Teoria da Cognição Situada o aprendizado cria estruturas emergentes, onde o conhecimento e a experiência acumulada causam perturbações e descontinuidades, as trocas e os relacionamentos em comunidades sociais permitem a renegociação continuada destes significados, as comunidades de prática se constituem nas estruturas elementares da aprendizagem social.
Ainda neste contexto, Wenger (2008) propõe que a aprendizagem está baseada na experiência e nos relacionamentos sociais, o
aprendizado pode ser definido como um realinhamento de experiências e competências, um puxando o outro, transformando as identidades dos membros da comunidade, que são construídas nas relações sociais dos membros do grupo, ligando o passado e o futuro, o individual e o coletivo, o conhecimento novo e o conhecimento existente. A identificação de um indivíduo para com a comunidade acontece e depende da capacidade da comunidade em negociar seus próprios significados, respeitando a participação e a não participação, o engajamento e o distanciamento. São valorizados aspectos como a contribuição ativa do indivíduo na comunidade em detrimento das relações de poder, a capacidade do indivíduo e da comunidade em construir processos de orientação, reflexão e exploração de novos contextos de troca e aprendizagem, os conflitos são vistos como pontos que determinam a eficácia das ações sociais da comunidade.
Para Venâncio (2007), uma perspectiva de trabalho baseada na TCS possibilita abordar o aluno em suas múltiplas dimensões (individual, emocional, linguística e social) e compreender que o processo de busca de informações e conhecimento é um processo social, experiencial, histórico e contingencial. Segundo Wenger (2007, p. 4), a aprendizagem resultante de um processo de compartilhamento social é estabelecida por quatro premissas:
I- o homem é um ser social, fato que se constitui e um aspecto central da aprendizagem;
II- conhecimento é uma questão de competência, seja cantando em um coral, seja produzindo um artigo científico ou resolvendo um problema de matéria-prima em uma empresa; III- conhecer é questão de participar de empreendimentos ativos
de engajamento no mundo;
IV- significado: a capacidade de experimentar o mundo e o compromisso com o aprendizado é tão significativo quanto a capacidade de aprender a produzir.
A cognição situada analisa a aprendizagem em função da história do grupo ao qual o indivíduo pertence e de suas interações com o meio social. Venâncio (2007) ressalta que o conhecimento não se limita ao processamento de informações que chegam do mundo exterior, conforme apregoavam os primeiros autores das Ciências Cognitivas. O homem não é um observador passivo de sua realidade e sim, ativo, agindo em grupo e para o grupo. Ele constrói seu meio e seus valores em constantes interações com o meio ambiente e com os indivíduos com os quais divide o seu recorte de mundo. A autora reforça que os seres
humanos são “simultaneamente individuais e sociais, a todo instante, de forma indissociável, o que possibilita a compreensão dos fenômenos de informação como processos sociais e cognitivos” (VENÂNCIO, 2007, p. 21). Vanzin (2005) reforça este pensamento ao afirmar que o processo cognitivo do indivíduo se efetiva por meio de uma construção ativa, a partir de suas próprias experiências vividas na realidade do convívio em sociedade.
Para Giostri (2008, p. 55), a aprendizagem situada é mais do que simplesmente aprender pelo fazer. Ela se relaciona com o processo cognitivo e, por conseguinte, à aprendizagem e às práticas sociais. Em processos de aprendizagem situada a aprendizagem “se dá pela prática e pela observação de uma situação real trabalhada por alguém mais experiente”, mas sempre em uma circunstância que envolva todo o grupo na obtenção de um objetivo claro e determinado.
O diálogo produzido no interior de uma comunidade de prática faz com que mestres e aprendizes “construam uma reflexão sobre a experiência vivida” (GIOSTRI, 2008, p 67). Esta reflexão permite aos sujeitos do diálogo uma problematização do mundo em que vivem, abrindo a possibilidade de escolhas adotadas pelos indivíduos e pelo grupo de forma consciente. Este diálogo interior produzido nos indivíduos e no grupo assemelha-se ao que Schön (1983, p 44) chama de “reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação”, o pensar criticamente sobre o que está sendo feito e construído pelo grupo, como algo melhor e que tem consequências para o indivíduo e para o grupo.
Na perspectiva da cognição situada, Giostri (2008) ressalta o papel fundamental da linguagem como mecanismo de interação entre os sujeitos e a participação da emoção na determinação dos diversos domínios no qual se atua. Neste contexto, a linguagem deixa de ser um sistema de signos e regras para ser a representação do mundo em que o indivíduo e a comunidade vivem. A linguagem é vista como sinônimo de comportamento e atividade que se materializa nos diálogos, nos encontros, contingentes, consensuais, recorrentes e recursivos entre sujeitos em interação (MATURANA, 1998). Em uma comunidade de prática cada integrante vive uma série de experiências que são pessoais e intransferíveis, que dependem de sua própria estrutura biológica e histórico social, porém como os indivíduos estão em constante interação uns com os outros em diferentes domínios de ação, a linguagem passa a ser o elo entre o seus membros. Para a TCS o indivíduo e seu ambiente constituem uma unidade inseparável, sendo o processo de interação entre eles contínuo e simultâneo, onde “as situações de aprendizagem
como decorrentes do processo de coparticipação” (GIOSTRI, 2008, p.27).
No trato do tema Comunidades de Prática, Wenger (2007) propôs um inventário de componentes para uma teoria social de aprendizagem. Esse assunto é apresentado na figura 1, que mostra graficamente o interrelacionamento entre as partes componentes do inventário. As partes envolvem:
a) significado: (aprendizagem com a experiência) representado por um modo de falar sobre a capacidade de mudança individual e coletiva, sempre relacionada com a experiência de vida e do quão significativo é essa experiência;
b) prática: (aprender fazendo) envolve uma sistemática de aprender fazendo, uma forma de falar sobre os recursos compartilhados, sobre as experiências e histórias sociais, sobre as estruturas e perspectivas individuais, elementos que podem sustentar o engajamento mútuo em ação;
c) comunidade: (aprender participando) a participação efetiva como membro de uma comunidade de prática é reconhecida como uma competência social;
d) identidade: (aprender a ser) o aprendizado muda os indivíduos, criando histórias pessoais e novas identidades no contexto das comunidades.
Figura 1: Inventário de compontes de uma teoria social
Ao discorrer sobre as limitações das abordagens cognitivistas, que enfatizam a natureza individual das estruturas cognitivas dos usuários, Venâncio (2007, p. 12) afirma que tais limitações “tendem a isolá-los das relações sociais e dos contextos de ação nos quais estão inseridos”. As reflexões teóricas mais recentes envolvidas com a linguagem, a biologia, a cognição e a emoção evidenciam a necessidade de se considerar os seres humanos em aspectos relacionados à história e trajetória de vida pessoal e profissional, a ver o homem como um ser social em interação com outros sujeitos. É nesse contexto que emergem estudos realizados Clancey (1997) Lave (1988) e Lave e Wenger (1991) sobre a aprendizagem situada, contida na TCS. Para Vanzin (2005, p. 25), a TCS “é uma corrente de pensamento que busca conhecer, compreender e explicar os fundamentos do comportamento humano sob o ponto de vista das relações entre os agentes (humanos ou informáticos) e os elementos da situação que está sendo analisada”. Incluem-se aí, igualmente, a forma de problemas a serem resolvidos, do tratamento de informações, de tomada de decisão ou de compartilhamento de informações. Segundo o autor, a TCS tem a característica de permear diversas teorias de aprendizagem, estabelecendo entre elas um diálogo de mínimos conflitos em função da orientação social que adota.
Para Rodrigues (2010), a aprendizagem é situada quando combina atividades, compartilhamentos, relacionamentos, cooperação, dialética, interação, negociação, observação, aperfeiçoamento, significado e criatividade, neste contexto, vistos como substantivos que caracterizam ações, ao passo que a ação situada combina os verbos saber e fazer, que exemplificam as ações dos aprendizes numa prática. Giostri (2008) afirma que a cognição situada é mais do que simplesmente aprender pelo fazer, pela prática e pela observação de uma situação real trabalhada por alguém mais experiente. A aprendizagem situada se relaciona com o processo cognitivo e, por conseguinte, à aprendizagem e às práticas sociais. A TCS coloca a aprendizagem como decorrente da participação social, da interação, da colaboração, e considera “o engajamento na prática condição para a efetiva aprendizagem, a qual tem origem no processo de coparticipação e não nos processos mentais dos indivíduos” (LAVE, 1991, p.93).
Wenger (2008) também adverte os educadores que pensam em desenvolver comunidades de prática como base para o aprendizado: "A aprendizagem não pode ser concebida. Ela só pode ser projetada para - ou seja, facilitada ou frustrada "(WENGER, 2008, p. 229.). Na opinião do autor, o planejamento das atividades de aprendizagem com o foco em
comunidades de prática pode efetivamente auxiliar escolas e organizações a criarem a verdadeira sociedade da informação, as organizações de aprendizagem, o aprendizado ao longo da vida, uma vez que lida com a complexa questão da aprendizagem de forma criativa, estratégica e visionária.
Pensar a aprendizagem em termos da TCS requer de seus planejadores, na visão de Wenger (2009), prestar mais atenção ao mundo social, respeitando sua informalidade, o improviso, o caráter negociado das relações. Como mundo social, ao autor enfatiza, que este é o local onde o trabalho é feito, onde os significados são construídos, onde a aprendizagem acontece todos os dias, é onde a inovação se origina, onde novas identidades são formadas em função das interações existentes entre os membros do grupo. As comunidades de prática abrem espaço para a participação e a associação de seus membros, permitindo que a interação aconteça em múltiplos locais de práticas culturais.
A TCS vê a aprendizagem do ponto de vista de um ato social, enfatizando a importância “de como as pessoas socialmente constroem significados sociais adequados às normas culturais” (HUNG e CHEN, 2001, p.4). Através da participação periférica legítima, os membros da comunidade, compartilham seus conhecimentos, experiências e competências, apresentando-se hora como membros centrais da discussão hora como membros periféricos. Neste movimento do centro para a periferia da comunidade e vice-versa, o aluno/aprendiz forma sua própria identidade, “se apropriando das crenças, valores e habilidades exigidas na prática - visto através da "lente" de uma determinada prática” (HUNG; CHEN, 2001, p.3). A lente utilizada para ver uma determinada prática é característica própria de cada comunidade de lidar com o conhecimento e a informação. Uma comunidade de médicos, por exemplo, terá sua própria identidade, sua própria lente, que será diferente da lente de uma comunidade de engenheiros ou administradores.
Na visão de Hung e Chen (2001), a utilização da TCS e das comunidades de prática em contextos de aprendizagem com o uso de tecnologias, principalmente para modalidades de educação a distância, envolve quatro dimensões que mantêm as comunidades vibrantes e em funcionamento:
a) contexto - um dos mais fortes argumentos de cognição situada é o de que a contextualização das atividades deve ser enriquecida com situações práticas, com atos sociais, com aplicações de uso do conhecimento, permitindo ao aluno a
reflexão sobre suas ações, a discussão de questões e problemas verificados com os outros membros do grupo; b) comum - é importante ter uma razão válida para que os
participantes trabalhem juntos em uma maneira que faça sentido para eles - como a partilha de interesses e problemas que exige esforço conjunto. Desta forma, os participantes desenvolvem seus vínculos de identidade com a comunidade, seu sentimento de pertença, sua linguagem própria que é entendida por seus membros;
c) interdependência – a interdependência, na prática, se verifica quando a estrutura de uma comunidade permite e estimula diferentes níveis de exigências dos seus participantes. Em outras palavras, os participantes podem interagir com base em diferentes necessidades, especialização (conhecimento e habilidades), perspectivas e opiniões;
d) infraestrutura - nas comunidades fluidas e vibrantes, a infraestrutura de apoio aos participantes é clara quanto aos processos de engajamento em qualquer atividade. Isso permite que os participantes se estruturem de forma independente uns dos outros, mantendo ao mesmo tempo uma possibilidade de relação entre eles. A existência de regras específicas e os mecanismos de controle facilitam o trabalho de todos os envolvidos.
Para Lave (2003), a aprendizagem requer interação social e colaboração em contextos autênticos, com elementos e aplicações que naturalmente envolveriam este conhecimento e que, portanto, precisam da linguagem como mediadora do processo. Nesse aspecto, Vanzin (2005, p. 27) enfatiza que o nível de interação dos indivíduos depende do “estabelecimento de relações entre o verbal e o não verbal, entre a palavra e o afetivo-emocional que flui nesta interação”. Compartilhando do mesmo pensamento, Venâncio (2007) ressalta o papel fundamental da linguagem para a cognição situada, como mecanismo de interação entre os sujeitos.
Baseado nas publicações de Brown, Collins e Duguid (1989), Vanzin (2005, p. 29) apresenta uma síntese sobre as características da aprendizagem situada, que envolve os seguintes aspectos:
a) observação de pessoas mais habilidosas; b) culturamento (sic) pela linguagem em tarefas; c) explicitação (papel da linguagem) do conhecimento tácito;
d) introjeção dos termos e significados com seus respectivos valores associados às ações de quem está realizando;
e) aprender fazendo;
f) deixar os aprendizes fazerem e expressarem o que estão fazendo para que a regulação se dê pelo grupo;
g) permitir que a habilidade na solução de um problema seja individual, mas que nasça do grupo.
A aprendizagem em uma perspectiva situada envolve uma definição central proposta por Lave e Wenger (1991, p. 29) que é chamada de “Participação Periférica Legítima (Legitimate Peripheral Participation – LPP)”. A LPP descreve o modo como os novos membros de uma comunidade tornam-se parte da mesma. É um caminho para incluir os mais novos e os mais experientes nas atividades, trabalhando a identidade, a tecnologia e a comunidade de conhecimento e de prática (LAVE; WENGER, 1991). A participação periférica legítima constitui-se em um processo interativo no qual o aprendiz desempenha diferentes papéis e tipos de responsabilidade, em diferentes contextos de aprendizagem, buscando o direito de ser reconhecido como um membro ativo da comunidade de prática.
A LPP explica os meios pelos quais um indivíduo desenvolve sua própria identidade em uma comunidade de prática. Em uma comunidade de prática cada indivíduo desempenha diferentes papéis que vão do mestre (membro central da comunidade) ao iniciante (indivíduo que vai aprender o ofício). Progressivamente cada membro da comunidade demonstra suas competências, hora como mestres, ora como alunos, ora como membros da comunidade que permitem a todos o envolvimento nas atividades mais simples e também nas mais complexas. Desta forma, cada integrante da comunidade desenvolve sua própria identidade em relação à comunidade, sentindo-se valorizado e pertencente a uma comunidade onde sua participação é representativa. Ao participar de uma comunidade prática, segundo Lave (1988), a pessoa adquire conhecimento sobre a prática em contextos de prática, não havendo uma separação entre ação e conhecimento, valorizam-se os conhecimentos explícitos e implícitos.
A partir da perspectiva da TCS, proposta por Lave e Wenger (1991) a escola e a sala de aula estão a serviço da aprendizagem que acontece no mundo. A própria vida é o evento de aprendizagem principal. A escola não é vista como um mundo autocontido, fechada em si mesma, onde o aluno adquire conhecimento para aplicar na sua vida ao lado de fora. A escola é vista com uma parte de um sistema mais amplo de aprendizagem, que na visão de Wenger (2006) envolve três dimensões:
I- Interna: que se preocupa com a organização de toda a experiência educativa que a escola tem a oferecer sobre um determinado assunto, baseando-se na aprendizagem em comunidades de prática, na participação e interação dos alunos em torno dos assuntos a serem estudados;
II- Externa: que se preocupa com a ligação da experiência em sala de aula com a prática real, com as formas periféricas de participação em comunidades mais amplas, para além dos muros da escola;
III- Sobre a vida dos alunos: que se preocupa em atender as necessidades de aprendizagem do aluno ao longo da vida, em comunidades de prática focadas em temas de permanente interesse da sociedade.
A participação periférica legítima e a TCS permitem ao aluno, progressivamente, juntar o seu conhecimento individual à cultura da comunidade, além de propiciar o sentimento de pertença ao grupo através da construção e reconstrução de significados, do que é ser membro de uma comunidade de prática. "Ser capaz de participar de forma legítima periférica implica que os recém-chegados tenham amplo acesso a arenas de prática maduras" (LAVE; WENGER, 1991, p. 110). O uso do computador em sala de aula fez com que muitos pesquisadores e professores passassem a pesquisar e a explorar novos modelos de utilização das comunidades de prática em contextos virtuais, sem que se perca o contexto autêntico da aprendizagem. Para tanto, Wenger (2008) enuncia uma série de princípios para o uso da tecnologia em comunidades de prática que envolve:
a) a aprendizagem é inerente à natureza humana: ela é uma parte permanente e integrante de nossas vidas, e não um tipo especial de atividade separável do resto de nossas vidas. b) a aprendizagem é acima de tudo a capacidade de negociar
novos significados: envolve a nossa pessoa como um todo em uma interação dinâmica de participação e reificação. Ele não é
redutível à sua mecânica (informação, competências, comportamento), e focando a mecânica à custa de "significado tende a tornar o aprendizado problemático”.
c) aprendizagem cria estruturas emergentes: requer estrutura suficiente e continuidade para acumular experiência e perturbação suficiente e descontinuidade continuamente para renegociar significados. Neste sentido, as comunidades de prática constituem estruturas elementares de aprendizagem social.
d) aprendizagem é fundamentalmente experiencial e fundamentalmente social: ele chama a própria experiência de participação e reificação, bem como as formas de competência definidas nas comunidades. De fato, a aprendizagem pode ser definida como um realinhamento de experiência e competência, consoante que puxa o outro.
e) a aprendizagem transforma as identidades: ela transforma a capacidade de participar no mundo mudando tudo de uma vez: quem somos, as nossas práticas e nossas comunidades. f) aprendizagem constitui trajetórias de participação: ele constrói
histórias pessoais em relação às histórias das comunidades,