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Em 199038 _{foi criada a função gratificada de Assistente Pedagógica, que}

tinha como pré-requisito o curso superior em Pedagogia. Esta função deveria ser ocupada por um professor estatutário, em jornada de 40 horas semanais.

Em 1991, com a criação do Estatuto do Magistério, esta função passou a ter como pré-requisito ser portador de Licenciatura Plena (sem área específica). O professor deveria estar a três anos na rede; no mínimo dois, em sala de aula.

Ficou definido como campo de atuação das AP as tarefas relacionadas com o planejamento, assessoramento e acompanhamento das atividades educacionais, em todo o ensino mantido pelo Município, ou seja, não havia uma AP por unidade escolar. O trabalho delas era muito mais amplo e elas deveriam acompanhar as ações do Município como um todo. Desse modo, atuavam mais como uma espécie de supervisoras do que como coordenadoras pedagógicas.

Em 1997 se fortaleceu a discussão sobre a necessidade de assumirem, junto às unidades escolares, a coordenação da política educacional, por meio de da observação, registro sistemático das ações na escola, a partir de um trabalho integrado com as diretoras. Por essa razão, foram estruturados 10 setores, em toda a cidade, com seis escolas cada uma. Cada um desses setores passou, então, a ser coordenado por duas Assistentes Pedagógicas (Estação Gente – Educação Inclusiva, p. 20, 2000).

No Plano Municipal de 1999 aparecem, como responsáveis pelas reuniões pedagógicas na escola, as Diretoras de Unidade Escolar, que eram preparadas em parceria com essas coordenadoras, e que visitavam a escola nos momentos das reuniões, sempre que possível, já que tinham que se dividir por várias escolas.

Além disso, elas tinham como tarefa preparar as reuniões setoriais semanais, as quais contavam com a participação das duas AP e todas as diretoras

de escola de cada setor, sendo parte desses encontros utilizados para a formação desses diretores.

Além das reuniões, as AP tinham a tarefa de fazer visitas periódicas às escolas. A frequência destas visitas era semanal, o que impedia uma maior aproximação e acompanhamento do trabalho pedagógico; não havia condições de que estivesse mais próxima, acompanhando a formação dos professores, e nem sequer a aprendizagem dos alunos. Essa organização permaneceu até 2001, quando as Assistentes Pedagógicas passaram a ser responsáveis por duas escolas, aproximando-se, aos poucos, de sua realidade e estando mais envolvidas nas ações de cada unidade. Na maioria dos casos eram atribuídas uma creche (que atende crianças de zero a três anos e, em alguns casos, até cinco anos) e uma EMEIEF (Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental, que atende crianças de quatro a dez anos – educação infantil, quando há vagas disponíveis de acordo com a demanda da região e de 1º ao 5º ano do ensino fundamental). Essa mudança provocou uma enorme diferença no papel da coordenação, já que, com essa nova organização, seria possível estarem com maior frequência nas escolas e acompanharem, de forma mais próxima, às ações pedagógicas desenvolvidas, tornando-se parceiro(a) mais ativo(a) da diretora escolar.

Nesse momento, as escolas com mais de 30 salas, incluindo as de Educação de Jovens e Adultos, adquiriram o direito de ter um Assistente Pedagógico exclusivo para sua unidade escolar, o que só era possível, na ocasião, a pouquíssimas escolas (três, num primeiro momento) já que as demais ainda tinham uma estrutura pequena para comportar mais turmas, mesmo com a demanda grande de alunos, o que levou a Secretaria de Educação a ampliar várias escolas e construir outras, atendendo melhor os alunos do Ensino Fundamental.

Isso fez com que se configurasse um perfil ainda mais específico, já que passou a estar na escola com mais frequência, assumindo assim de forma mais completa a Coordenação Pedagógica da escola. Essa mudança não aconteceu repentinamente. Foi necessário ao diretor, depois de tantos anos trabalhando de forma independente, tendo apenas ocasionalmente a presença do assistente pedagógico na escola, aprender a compartilhar algumas dessas ações com uma

segunda pessoa. Tudo isso precisou ser, aos poucos, trabalhado de forma que constituíssem uma parceria de fato.

Em 2004, ao se construir com todos os professores da rede as Bases para a Construção de um Projeto Político Pedagógico na rede Municipal de Santo André, ficou registrado neste documento a necessidade de se repensar uma equipe gestora melhor constituída com uma Assistente Pedagógica por unidade escolar.

Entretanto, apenas ao final de 200639_{, foi aprovado o projeto de lei que}

ampliava o número de Assistentes Pedagógicos para 46, possibilitando assim que, em 2007, todas as escolas passassem a ter um assistente pedagógico exclusivo, o que configurou uma grande mudança na rede. Com isso, a Secretaria de Educação passou a investir de forma bastante intensa na formação deste profissional, procurando definir um perfil que auxiliasse o desempenho de suas funções na escola.

Ainda em 2006, 22 AP40_{, passaram a acumular a função da coordenação}

nas escolas e, ao mesmo tempo, de formadores de professores no Ação Escrita, curso oferecido pela rede municipal a partir do material organizado pelo MEC, em 2001 – PROFA – Programa de formação de professores alfabetizadores. O curso tinha como objetivo requalificar o trabalho docente para reduzir o índice de crianças que não dominavam o sistema de escrita ao final do 1º ciclo.

Além disso, a opção por fazer das assistentes pedagógicas da rede as formadoras desse projeto visava formar uma equipe de formadoras dentro da própria rede, tornando-se assim independente de terceiros, o que foi positivo, sob o ponto de vista das próprias AP:

(...) você estava investindo nos próprios assistentes pedagógicos da rede para serem os formadores dentro da rede, então é assim, você está valorizando o professor na sua função (...) não é alguém externo que vem falar (...) (AP15 – M.P.).

39 _{Projeto de Lei nº 036, de 31.07.2006 – Proc. nº 44.095/2005-9. Lei nº 8887 de 10 de novembro de}

2006.

Contudo, isso fez com que as AP tivessem que organizar sua rotina de modo que pudessem estar vinte horas nas escolas e vinte no trabalho de formação, que envolvia, tanto os encontros semanais com os professores, como os encontros para estudo com assessores, e estudos individuais. Isso além da preparação dos encontros com os cursistas, o que não foi muito fácil para boa parte delas, como constatamos em seus comentários:

(...) acabava tendo buracos, lógico, porque você acaba não estando todos os dias na Unidade Escolar e não consegue fazer todos os links ali que precisam ser feitos (AP12 – J.S.).

Porém, esse novo momento trouxe um enorme ganho para as unidades. Todos os professores do primeiro ciclo que se interessaram foram remunerados para fazer um curso de 180 horas sobre alfabetização, fora do seu horário de trabalho e os assistentes pedagógicos responsáveis por esta formação tiveram uma assessoria específica, o que contribuiu muito para que se constituíssem como formadores de professores.

Além disso, tanto os coordenadores que estavam como formadores, quanto os demais, tiveram assessoria também com interesse em sua atuação como formador na unidade escolar, tratando mensalmente de temas específicos e como desenvolvê-los na sua escola.

Apesar das dificuldades em organizar o tempo na escola, tínhamos como hipótese que, acumular as funções de coordenadora na escola e de formadora de professores, garantiu-se uma maior qualificação da coordenadora enquanto formadora na própria escola. Toda a assessoria e estudos proporcionados favoreceram o desenvolvimento deste aspecto tão importante nesta função e contribuíram para um maior embasamento de suas ações, o que pode ser comprovado na fala de uma das coordenadoras: “(...) então é fato, ter sido formadora contribuiu na atuação da coordenadora pedagógica lá na escola” (AP10 – P.G.).

Abordaremos este tema no Capítulo IV, a partir do grupo focal desenvolvido com um grupo de assistentes pedagógicas que fizeram parte deste trabalho.

Todo esse cenário, no entanto, parecia não ser suficiente para que essas formações se revertessem diretamente na aprendizagem dos alunos, salvo exceções. Então, seria preciso averiguar por que, mesmo com todo o investimento na formação dos professores, promovido pela Secretaria de Educação, os resultados com os alunos ainda não eram os esperados e por que a formação que o professor recebe nem sempre chega à sala de aula.

Essa problemática da rede, aos poucos, começou a ser vivenciada de forma positiva na E.M.E.I.E.F. C.M.J., pois os resultados dos alunos avaliados internamente estavam mostrando que havia possibilidade de reverter este processo.

Em 2007, a E.M.E.I.E.F. C.M.J., que fica em Santo André, recebeu o Prêmio Victor Civita – Educador Nota 10, na categoria Escola. Um dos motivos do reconhecimento do trabalho desenvolvido (que descreveremos mais detalhadamente no capítulo II) foi o acompanhamento da aprendizagem dos alunos e as formações desenvolvidas na escola. Por isso, pareceu interessante investigar, por meio de questionários aplicados às professoras que atuaram naquela escola, por ocasião do prêmio, e que lá permaneceram, quais ações são identificadas por elas como mais significativas nesse processo e que podem ser compartilhadas e até mesmo, que nos ajudem a encontrar respostas para nossa questão inicial.

Para observar esses avanços um dos pontos de partida foram as avaliações externas que, apesar de todas as críticas feitas a elas, principalmente com relação ao uso que é feito delas e a como são realizadas, acreditamos que um de seus pontos positivos é a intenção de começar a criar indicadores quantitativos, na área da educação, que possam dizer o quanto a escola está cumprindo a sua função de ensinar.

Assim, veremos a seguir como esses indicadores revelaram este aspecto da escola em questão.