4. ORIGINALE MATERIALER OG TEKNIKKER
4.1 BUNNMATERIALER .1 Originallerret
A presente pesquisa permitiu identificar, no processo de elaboração e execução do projeto político-pedagógico de uma escola pública de ensino médio do Distrito Federal, características que consolidam a Gestão Democrática. Um dos objetivos específicos foi averiguar o processo de elaboração do PPP de uma escola e seu processo de implementação e , ainda, comparar o processo de elaboração e implementação do projeto político-pedagógico desenvolvido com os requisitos indicados na literatura.
Por meio de entrevistas e questionários, com o intuito de atingir esses objetivos, considerações sobre os dados coletados foram feitas e apresentadas ao longo do Capítulo III.
A necessidade do PPP é reconhecida como suporte pela equipe escolar. Os respondentes desta pesquisa consideram as propostas e objetivos do PPP como caminho para viabilizar a melhoria da qualidade de ensino e possibilitar a gestão democrática.
Após leitura e análise dos objetivos, missão e metas propostas no PPP da escola em pauta, conclui-se que o documento não está em consonância com os requisitos indicados na literatura. Também de acordo com depoi mentos colhidos nas entrevi stas e na aferição das respostas aos questionários, pode -se admitir que há certa pertinência e adequação do que foi proposto no documento /instrumento teórico em relação à prática cotidiana da sua aplicabilidade .
As leituras teóricas possibilitaram a abert ura de um horizonte perspectivo para entender como a escola em questão tem ultrapassado os limites impostos pelas adversidades contextuais, políticas e sociais, que em muito paralisam as ações pedagógicas. Além dos referencia is teóricos, os depoimentos corroboram a versão de um projeto elaborado com participação e envolvimento da comunidade. Não ficou evidente se o documento tem sido aprimorado, a cada ano. Percebe -se que ocorrem avaliações. No entanto, são assistemáticas.
Apenas uma pequena minoria, dentre os discentes, ouviu falar superficialmente sobre o PPP e a maioria desconhece completamente o projeto da escola. Pouquíssi mos relacionam os projetos interdisciplinares e disciplinares, os quais atuam como parte de um projeto maior o PPP, embora os resultados tenham sido expressivos e m termos de participação. A escola desenvolve projetos interdisciplinares que contemplam as diferentes áreas do conhecimento e contam com a adesão dos alunos e professores ( ver Apêndice G).
Esses dados permitem reconhecer o acolhimento, por parte dos alunos, no que se refere à pedagogia de projetos desenvolvidos pela escola. No entanto, o fato de não conhecerem e não serem capazes de associar prática com planejamento decorre de uma explícita limitação no fazer pedagógico da escola, ou seja, permite inferir que raras vezes os alunos são chamados a participarem de discussões sobre o plano de ação que a escola poderá desenvolver durante o ano letivo. Para os discentes, os trabalhos são pensados individualmente ou por um grupo de professores.
Outra agravante na prática pedagógica decorre de os alunos não se sentirem como protagonistas de um processo em andamento, mas apenas como cumpridores e executores de algo já definido como o melhor e mais viável. Não só desconhecem o teor do documento principal de sua escola, como ignoram a concepção que o legitima como projeto político-pedagógico.
A partir dessas considerações, a pesquisadora recomenda que as discussões realizadas com os docentes sobre o PPP se propaguem para os estudantes como atividade pedagógica central no início de cada semestre. Os alunos devem participar de grupos de trabalho para que possam interagir, discutindo e apresentando propostas , tanto na parte conceitual quanto no plano de ação do PPP, juntamente com os demais segmentos: pais ou responsáveis, professores, gestores, coordenadores, servidores da carreira assistência , entre outros.
As propostas dos grupos de trabalho devem ser apresentadas em plenárias e votadas pelo coletivo da escola, antes de constarem no documento. Dessa forma, quando as ações forem iniciadas, tod os
saberão quais os propósitos para o cumpri mento delas. A escola pode decidir as datas para avaliação das metas traçadas no plano, os avanços e desafios que conquistaram e os que deverão enfrentar.
As questões também abordaram a posição dos alunos frente às instituições colegiadas. Em ordem de prioridade, em porcentagem de votos, ficou o Conselho Escolar, seguido do Conselho de Classe Participativo, saindo à frente, inclusive, do Grê mio Estudantil e da Assembleia de Classe, o que no entender da pesquisadora constitui -se um paradoxo por se tratar em de órgãos representativos dos estudantes. Em outra questão, a atuação do grêmio obteve a porcentagem de 67,1% de aprovação dos alunos.
Ao interpretar outras questões pertinentes ao Conselho de Classe Participativo, o paradoxo começa a se desfazer: os alunos considera m importante a participação nos conselhos porque podem interferir diretamente no processo ensino -aprendizagem e na avaliação, em outras palavras, eles têm voz e voto na condução de seus resultados escolares.
A pesquisadora recomenda, a exemplo dos Conselhos de Classe, que os alunos também possam atuar com propostas de mudanças e ações colaborativas nas decisões administrativas da escola, haja vista que o resultado obtido aponta lacunas consideráveis (ver Apêndice G).
A análise dos dados permite concluir que os pais dessa escola alcançam um bom nível de participação, pois não só conhecem o PPP como um número significativo de pais participou do seu processo de elaboração (ver Apêndice K). As diversas formas de participação oportunizadas pela escola são um fator decisivo para que o diálogo dos pais ou responsáveis se reflita na construção do projeto. Além das reuniões com os pais, aqueles que não podem comparecer envia m sugestões e opiniões por meio de questionários e encontros específicos com professores e coordenadores em horários flexibilizados pela agenda da escola. No entanto, o mesmo não acontece com a representatividade dos pais ou responsáv eis nos órgãos colegiados da escola. O número de participantes é ínfi mo . Os pais associam essa ausência ao fato de terem que assumir compromissos de
corresponsabilidade com esses órgãos, exigindo uma atuação mais sistemática por parte deles. Encontram, por isso, dificuldade em conciliar essa demanda, muitas vezes ignorada pela inconsciência da importância da atuação da comunidade nas decisões das instâncias colegiadas (ver Apêndice K)
Ademais, os pais prestigiam os gestores por sua atuação democrática e pel os estímulos à participação da comunidade em atividades e eventos patrocinados pela escola.
Conclui-se, assim, que a política de participação de pais na escola está em estágio avançado, mas há possibilidade e necessidade de melhorar essa interação. Recomenda-se o aprofundamento da concepção de pedagogia de projetos. De acordo com o que está especificado no PPP da escola pesquisada, são 8 os projetos desenvolvidos a cada ano. Percebeu -se tratar de prática eficaz, que permite ao aluno participar mais d a realidade da escola e apoderar -se do próprio saber cultural.
A função social da escola ultrapassa a socialização dos bens simbólicos, os alunos devem se tornar protagonistas na busca de soluções para o seu contexto social e a escola deve caminhar junto a eles com esse propósito. A relação escola -comunidade estreita-se a partir do momento em que o conhecimento mostra-se capaz de transformar a realidade.
Os dados referentes ao conhecimento e relação do segmento docente com o PPP da escola mostraram q ue todos os respondentes têm conheci mento da existência do PPP. No que se refere à participação na construção do projeto, apenas metade deles diz ter atuado efetivamente. A forma de participação na construção do PPP , que obteve melhor representatividade nos docentes, foram as reuniões pedagógicas, com insignificantes adesões aos questionários e outras formas de participação.
Com relação aos professores que ingressaram após a discussão do PPP, um percentual significativo dos respondentes recebe u orientações e acessou documentos referentes ao projeto quando
chegaram à escola. No entanto , ainda 28,6% dos novos docentes ainda não o conheciam absolutamente.
Embora tenha sido um resultado positivo, a s respostas a essa questão evidenciam que ainda há falhas de comunicação entre a equipe gestora e os docentes, pois ao chegar em e serem recebidos na escola, 28,6% não tiveram acesso ao PPP, isto é, não tiveram a mesma receptividade dos outros, o que reflete a falta de sistemática de trabalho voltada aos recém-chegados à escola.
As coordenações pedagógicas são organizadas no sentido de favorecer a discussão e avaliação das ações constante s no PPP. Podemos comprovar essa resposta no total de 80% dos docentes que responderam afirmativamente a essa questão .
Nessa questão chama a atenção o fato de serem apenas 66,7% os que participam, enquanto que, na anterior, 80% afirmam que a escola oportuniza as discussões das ações do PPP. O fato de o percentual não ser idêntico permite inferir que o docente partici pa se quiser, não é obrigatória a presença de todos.
Quando se questionaram os professores sobre a participação deles nas coordenações pedagógicas, cujo objetivo seria a troca de experiência entre os pares para planejamentos coordenados de aulas, esses professores afirmaram, em maioria significativa, que fazem dessa participação uma sistemática. Isso evidencia, de maneira positiva, que esses profissionais têm consciência da importância de priorizar a interação e as ações coletivas.
Na visão dos docentes, a gestão é democrática em decorrência da existência do PPP, haja vista a porcentagem de 80% que responderam afirmativamente a essa questão. Outra referência da gestão democrática é a participação de 80% dos docentes nos Conselhos de Classe Participativos . Além da reunião dos conselhos, os gestores também promovem reuniões com a presença de docentes, supervisores, coordenadores pedagógicos e direção para dar encaminhamento às ações previstas nas metas do PPP.
Os procedimentos sobre a realização da avaliação i nstitucional estão presentes no PPP e 70% dos entrevistados garantiram que ela
acontece de forma a favorecer o replanejamento de ações e metas. Recomenda-se que esse seja um momento de retomada das concepções de avaliação, principalmente, no que tange à avaliação formativa e processual.
A preocupação com a formação continuada, por parte dos professores, evidencia o comprometimento com a melhoria da atuação em sala de aula. Os docentes declararam que recebem apoio e incentivo de seus gestores no que diz resp eito a sua profissionalização continuada. Ademais, acredita -se que a apropriação das teorias da educação tem i mportância fundamental, pois dota os sujeitos de variados pontos de vista para uma ação contextualizada, possibilitando a construção de perspectivas de análise para que os docentes interajam com os contextos históricos, sociais e culturais, organizacionais e de si próprios como profissionais.
O nível de diálogo entre docentes e equipe gestora é apontado como excelente por 70% dos entrevistados, s altando-nos aos olhos o clima de convivência produtiva e fraternal existente na instituição.
A pesquisadora recomenda que a equipe gestora invista vigorosamente nos espaços e tempos da coordenação ampliada para apresentar, discutir, reformular, avaliar e r etomar as concepções e plano de ação do PPP junto ao corpo docente, principalmente, com os novos profissionais que ingressam na escola. Pois , segundo o que demonstra o resultado da pesquisa , existe uma li mitação no que se refere a um maior aprofundamento e apropriação por parte dos professores deste documento vital na consolidação da gestão democrática.
Outro aspecto importante é o investimento na sensibilização dos docentes que atuam isolada mente, no sentido de que com eles se fortaleceria ainda mais o espaço já consagrado da coordenação pedagógica, em que a maioria já vivencia trocas pedagógicas e sociais, a exemplo dos bem sucedidos projetos interdisciplinares desenvolvidos pela comunidade escolar. Outro desafio consiste na permanente mobilização dos docentes em órgãos colegiados, como parte decisiva das atividades pedagógicas.
É recomendável também que os gestores avancem cada vez mais na prática de uma gestão que promova o diálogo permanen te e a formação contínua de excelência de todos os segmentos escolares.
O tempo de serviço das servidoras da carreira , assistência à educação, entrevistadas, está entre 11 e 20 anos na escola e, das cinco servidoras, todas sabem da existência do PPP na instituição. Todavia, apenas três delas dizem conhecer o documento, embora não tenham participado de sua elaboração. Ficou evidente nos questionários que apenas duas auxi liares da carreira assistência à educação participam eventual mente das discussões e a valiações sobre o documento. Esse isolamento demonstra não haver uma sistemática integrativa das questões administrativas e pedagógicas, ou seja, as atividades realizadas pelos gestores e corpo docente não são propagadas para a equipe de apoio, não há um f luxo comunicativo eficiente.
Junta-se a isso o baixo conceito de gerência democrática apontado pela equipe de apoio, que também se re ssente da falta de estímulo à profissionalização contínua neste setor. Recomenda-se que se formalizem condutas de reciproci dade entre o setor administrativo e o pedagógico, de tal forma que o plano de ação do setor possa ser condizente com a proposta conceitual do projeto pedagógico da instituição. Tudo deve começar a partir de uma sistemática de participação dos servidores da carreira assistência à educação em reuniões pedagógicas, com assuntos administrativos constante s na pauta, para que haja uma efetiva socialização das questões entre os setores. Ademais, os gestores devem se conscientizar da necessidade de se manter os servidores das atividades burocráticas da escola em permanente atualização com os novos meios, modos e conceitos da administração escolar proposta pela rede de ensino.
Embora a pesquisa tenha revelado grandes desafios que deve enfrentar a equipe gestora, a in terpretação das respostas aponta uma expressiva aprovação dos gestores entre docentes, pais ou responsáveis e discentes.
Todavia, a equipe sofre as mesmas críticas que estão na base de toda reflexão sobre a atuação dos gestores escolares: qual deve ser a função do gestor no cotidiano escolar? O sistema vem alimentando uma prática que desvia os gestores de seu verdadeiro norte , que é o de conduzir o processo de ensino -aprendizagem como prioridade, isto quer dizer que os compromissos administrativos não pode m colocar o pedagógico como refém de suas demandas.
Há muitas funções que pesam e se sobrepõem às atividades pedagógicas. As funções extraescola, aquelas que exigem a saída do gestor para participar de atividades administrativas fora do âmbito escolar, são consideradas disfunções que impedem que haja melhor gestão e mais comprometi mento com o cotidiano escolar e o planejamento e aplicabilidade de metas que permitam o avanço rumo à qualidade ansiada.
Ao imaginar a escola como uma orquestra, pode-se pensar nos gestores como os maestros que irão conduzir a importante tarefa de fazer com que todos os músicos, representados pelos diferentes segmentos, possam construir uma nova partitura que, neste caso, é o projeto político-pedagógico. De acordo com os instru mentos que cada um deverá tocar, identifica -se o processo de elaboração e execução dessa partitura/projeto político -pedagógico. Nessa perspectiva, os gestores serão os responsáveis por afinar cada instrumento e potencializar as competências na execução da partitura. Em outras palavras, os gestores serão os maestros na consolidação da gestão democrática.
Não se teve, neste trabalho, a pretensão de esgotar o tema proposto, até porque a realidade, felizmente, é muito dinâmica para se deixar apreender em discur sos monológicos ou totalizantes. Há questões que resistem ao desvelamento.
Os resultados da pesquisa deverá voltar ao seu locus para que se torne subsídio teórico capaz de aprofundar a reflexão, intervir e incentivar as mudanças no conjunto dos afazeres p edagógicos da instituição. É grandiosa a tarefa da escola frente às possibilidades de um mundo como ambiente ideal de mudanças favoráveis ao homem e
seu habitat, tarefa inadiável de todos e de cada um que almeja e luta por uma educação de excelência.
Portanto, a pretensão deste trabalho é colaborar para novos estudos e reflexões sobre o projeto político-pedagógico. Na impossibilidade de, em apenas uma pesquisa, abarcar todos os aspectos envolvidos no processo de elaboração e implementaçã o do PPP de uma Instituição Educacional, indicam-se – para estudos posteriores – as sugestões abaixo:
Desenvolver este estudo também em i nstituições educacionais de ensino fundamental da rede pública de ensino;
Realizar um estudo bibliográfico da metodologia que norteia o processo de elaboração do PPP, por perceber a existência de dúvidas sobre os passos que desencadeiam o caminho a ser percorrido nesse processo.
REFERÊNCIAS
ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEW ANDSZNAJDER, F. O método nas
ciências naturais e sociais . São Paul o: Pioneira Thomson Learning,
2004.
ALVES, R. A casa de Rubem Alves. 2004. Disponível em:
<http://www.rubemalves.com.br/textohome.htm>. Acesso em: 21 ago. 2007.
ANDRÉ, M. E. D. O projeto pedagógico como suporte para novas formas de avaliação. In. CASTRO, A. D.; CARVALHO, A. M. P. (Org.).
Ensinar a ensinar. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2001.
ASSMANN, H. Pai xão pela educação com os pés no chão. Revista da
Educação AEC, Brasília, v. 28, n. 110, 1999.
AREAL, Augusto C. B. A cidade de Brasília. 2007. Disponível em: <http://brasiliabsb.com/bsb_port.htm>. Acesso em: 02 jun. 2010.
AULETE. Dicionário digital. Disponível em:
<http://www.portaldapalavra.com.br/>. Acesso em: 20 jun. 2008.
BALLALAI, R. As condições de produção do discurso de participação: uma contribuição para a análise de distorções do discurso de
participação. Cadernos Pedagógicos e Culturais , Niterói, v. 1, n. 1, set./dez. 1992.
BARROSO, J. O reforço da autonomia das escolas e a flexibilização da gestão escolar em Portugal. In: FERREIRA, N. S. C. (Org.). Gestão
democrática da educação : atuais tendências, novos desafios. São
Paulo: Cortez, 1998.
BOGDAN, R. C; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação. Porto: Porto, 1994.
BONDIOLI, A. Dos indicadores às condições do projeto educativo. In: ______. (Org.). O projeto pedagógico da creche e a sua avaliação : a qualidade negociada. Campinas: Autores Associados, 2004.
BORDIGNON, G. Gestão democrática da escola cidadã . In: FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. (Org.). Ensino médio: ciência, cultura e trabalho. Brasília, MEC/SEMTEC, 2004.
BORDIGNON, G; GRACINDO, R. V. Gestão da e ducação: o município e a escola. In: FERREIRA, N. S. C.; AGUIAR, M. A. S. Gestão da
educação: impasses, perspectivas e compromissos. 2. ed. São Paulo:
Cortez, 2001.
BRASIL. Constituição (1988). Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.h tm>. Acesso em: 02 jun. 2010.
______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 20 dez. 1996. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 02 jun. 2010.
______. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Diário
Oficial da União, Brasília, DF, 12 ago. 1971. Disponível em:
<www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm>. Acesso em: 02 jun. 2010.
______. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, para incluir no cur rículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro -Brasileira", e dá outras providências. Diário Oficial da União , Brasília, DF, 10 jan. 2003. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2003/L10.639.htm>. Acesso em: 02 jun. 2010.
______. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP. Brasília, 2009.
Disponível em: <http://www.publicacoes.inep.gov.br >. Acesso em: 10 ago. 2008.
BUSSMAN, A. C. O. Projeto político-pedagógico e a gestão da escola. In: VEIGA, I. P. A. (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 16. ed. Campinas, SP: Papirus, 2003.
CÂMARA, J. S. Pode o currículo da escola desenvolver valores em
educação. São Paulo, v.1, n.1, p. 49-67, jun. 1996. Disponível em:
<http://www.inep.gov.br>. Acesso em: 18 jun. 2009.
CAPANEMA, C. de F. Gênese das mudanças nas políticas públicas e na gestão da educação básica. In: BITTAR, M.; OLIVEIRA, J. F. de (Org.).
Gestão e políticas da educação . Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
CASTRO, C. de M. O ensino médio: órfão de idéias, herdeir o de equívocos. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação , Rio de Janeiro, v. 16, n. 58, jan ./mar. 2008.
CORREA, J.; SOUSA, J. V. de. Projeto pedagógico: a autonomia construída no cotidiano da escola. In: VIEIRA, S. L. (Org.). Gestão da
escola: desafios a enfrentar. São Paulo: Cortez/ANPAE, 2002.
DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 2003.
DEMO, P. Desafios modernos da educação. Rio de Janeiro: Vozes,