Brittle damage

19 M: ((Re)) ((olhar para a professora))

20 L: ((S)) ((olhar para a direita, esquerda, caderno e para Mercedes))

No mesmo trecho, há ocorrência de alteração no tom na linha 15 (meninas, meninas) junto à informação não-verbal (polegar voltado para frente). Laudiel consegue perceber o tom de brincadeira na voz da professora e acredita ter sido, o uso da estratégia não-verbal, uma advertência, um conselho. As intenções comunicativas dessas ações ficaram claras para Laudiel pelo que demonstrou na filmagem (sorriso) e pelas informações compartilhadas no visionamento.

Gumperz (1982: 118) acredita que o aspecto principal do processo inferencial é considerar aquilo que o interagente atribui maior destaque, quais as informações relacionadas a isso e como elas se relacionam. Dessa forma, o interlocutor é capaz de perceber o que está em destaque, acionando uma série de conhecimentos semânticos, relações sintáticas e estratégias mais empregadas no discurso, para conseguir atingir o nível interpretativo das intenções comunicativas, e então, estabelecer a sua “linha de argumentação”. O autor enfatiza a relação estabelecida entre gramática, léxico e

mecanismos prosódicos compartilhados como pré-requisito na interpretação e na manutenção do envolvimento conversacional.

4.6 – A enunciação e a interpretação de pistas paralinguísticas

Rector & Trinta (1986: 27) fazem menção às expressões paralinguísticas, também referidas por Tragger (1958) e Joos (1962), acrescentando que elas não apresentam ligação direta com a língua e que podem ser manifestadas por meio de

enunciados modais (afirmação, negação e dúvida), expressões de qualidade ou quantidade (estalar de dedos ou desenhos no ar, indicando dimensões), manifestações de estados psicológicos (alegria, tristeza ou desânimo), bem como a satisfação das necessidades (fáticas) de uma comunicação intersubjetiva (acolhida, repulsa).

Elas são definidas por Rector & Trinta (1986: 50) como “toda atividade comunicativa não-verbal que acompanha o comportamento verbal” em uma interação, excluindo cacoetes nervosos e assobios. Os cacoetes não possuem função comunicativa e nem fazem parte da conversa, e os assobios, apesar de comunicarem, não podem figurar na conversa.

Rector & Trinta (1986: 51) classificam as pistas paralinguísticas em: (1) variações de altura e de intensidade na voz, (2) pausas preenchidas e não-preenchidas e (3) sons não-verbais, como o riso, o suspiro, fazendo contraste com a classificação de Duncan & Fiske (1977: 155-6):

Intensidade, altura vocal, extensão (o comprimento ou a brevidade das sílabas), tempo (a velocidade na pronúncia de sílabas), pausas, inalações e exalações audíveis, riso, choro, cochicho e similares, ressonância, controle vocal dos lábios e controle da glote.

As pausas podem funcionar como pista que favoreça a mudança de turno. No excerto que se segue, percebo dois momentos em que isso acontece, nas linhas 4 e 12.

A1E1 – Após a leitura de um texto sobre dia dos namorados por uma aluna japonesa. 1 C: algum problema até aí? (.)

2 L: ((olhar vago para a professora))

3 M: ((–))

4 C: alguma palavra difícil? (..) não 5 L: ((olhar para o texto e para Mercedes)) 6 M: ((–)) ((lábios para baixo))

7 A1: vésPEra

8 C: VÉSpera (.) VÉS pera (.) o que significa véspera? 9 A2: dia antes

10 L: [antes 11 M: [[antes

12 C: dia (..) 13 M: [antes

14 L: [[anterior

15 C: véspera do natal é 24 (.) de dezembro (...) ok (.) véspera (apontando o dedo polegar para trás) (.) do dia de Santo Antônio que é amanhã (.) meNI nas meNI nas ((dedo apontado para as meninas)) (.)

16 M: ((S))

17 L: ((S))

18 C: já vamos falar sobre o Santo Antônio ((olhar com a cabeça lateralizada e olhos cerrados encarando o grupo de meninas))

19 M: ((Re)) ((olhar para a professora))

20 L: ((S)) ((olhar para a direita, esquerda, caderno e para Mercedes))

Nos dois casos, as participantes percebem que a professora solicita, por meio da pausa não-preenchida, a participação dos alunos. Nesse momento, ela oferece o turno para que algum interagente o assuma.

A paralinguagem é, segundo Vieira (2007: 119), um recurso comunicativo não-verbalizado, mas acompanha a sequência verbal enunciada pelos participantes de dado evento comunicativo, remete a ocorrências vocais que não são determinadas pela língua dos interlocutores, mas estão altamente vinculadas aos aspectos culturais.

A representação de ideia que apresente continuidade, uma espécie de etc é sinalizada pela professora pelo uso da ocorrência vocal tantantan de forma acelerada.

A1E5 – Mohamed (aluno iraniano) prossegue com a leitura.

1 C: todos os (..) todos os deuses roMAnos (.) Júpiter (.) Vênus (.) tantantan (acc.) tantantan (acc.) (.) todos eles são (acc.) considerados deuses pagãos

2 L: ((olhar indagador para a professora)) 3 M: ((olhar indagador para a professora))

As alunas conseguem perceber esse recurso de maneira correta, apesar de sinalizarem com olhar aparentemente indagador. Elas conseguem perceber que a professora estava citando diversos deuses e a ocorrência vocal surgia para mostrar que havia mais deuses.

Para pedir a palavra, existem as seguintes pistas: início gaguejado (Eu... Eu... Eu...), amortecedores vocais (Ah... Er... Ah...) e o uso de sinais de fundo como: Uh-

huh, É ou Mm-hmm, que podem ser interpretados, inferencialmente, como: acabe

logo com a sua fala (KNAPP & HALL, 1999: 351).

Apesar de não ser dado referente às participantes do estudo, exponho o excerto a seguir para ilustrar situação com início gaguejado.

A1E7 – A turma continuava lendo um texto sobre o dia dos namorados e surgiu uma dúvida de um aluno iraniano sobre o significado da palavra fama. Após explicar o significado, a professora cita vários exemplos, utilizando a palavra e o nome do aluno que fez a pergunta e, em seguida, ele tenta formular uma frase (linha 1):

1 A1: ( ) tem FÁma de naDAR 2 C: você é um bom nadador? 3 A1: ((+))

4 C: você nada todos os dias? 5 M: ((olhar para A1))

6 A1: é p/

7 A2: [ele (..) ele (..) ( ) gosta de NAda

8 M: ((R))

9 L: ((R))

10 C: você tem fama de naDAR ou você tem fama de NAda ((gesto com as duas mãos ilustrando a palavra nada))

11 M: ((R))

12 L: ((R))

O aluno 2, na linha 7, provavelmente apresenta início gaguejado na tentativa de tomar o turno ou solicitar tempo para organizar o que iria falar. As colaboradoras acreditam que o aluno utilizou essa estratégia porque estava pensando no que iria dizer.

A respeito das pausas, elas podem ser preenchidas (com início gaguejado, amortecedores vocais, sinais de fundo ou até repetições hesitativas) ou não- preenchidas (com silêncio). Segundo Goldman-Eisler (1961: 78) a alta frequência de pausas preenchidas são tidas como uma afirmação prolixa, já outros autores as consideram como uma forma de reduzir a ansiedade (KNAPP & HALL, 1999: 353).

As pausas podem também, de acordo com Vieira (2007: 134), enfatizar termos anteriores ou posteriores a elas, guiando os alunos quanto à construção conjunta do sentido em sala de aula.

No extrato a seguir, pude perceber, junto às participantes, a percepção da pausa como pista de contextualização, à medida que comentaram, durante as entrevistas pós-filmagem, ter percebido uma dificuldade de a professora completar

seu raciocínio. Ambas afirmam que a professora não estava se recordando do significado da palavra consagrado e estava tentando recuperá-lo na memória.

A1E4 – Os alunos continuam lendo o texto sobre o dia dos namorados e surge mais uma dúvida relacionada ao vocabulário utilizado.