Na análise de nossos resultados foram encontrados direcionamentos ao diálogo nos escritos dos estudantes, sobretudo entre membros do mesmo grupo tutorial (estudantes, preceptores e tutores). Existiu, ainda, o diálogo consigo mesmo em que o estudante reflete criticamente a respeito do que vivenciou em associação aos seus pressupostos, de modo a originar novos conceitos mentais relativos aos seus objetos de estudo (pessoas, equipamentos sociais, dinâmica populacional, etc.), com sua complexidade e multiplicidade de fatores, se encaminhando para uma visão totalizadora na identificação de problemas e saindo da perspectiva fragmentadora do cuidado, fortemente arraigada no ensino da área da saúde. Adentra no que Freire (1992) abordando o diálogo, chama de “pensar autenticamente”, em que não se pode pensar pelos outros nem para os outros nem sem os outros. Contudo para que o eu pense, é necessário que os outros também pensem. Paulo Freire acrescenta ainda que dialogar não implica nos sujeitos se nivelarem ao mesmo pensar, tornando-se iguais e sim, no estabelecimento de uma relação democrática entre eles, preservando-se a autonomia de cada um. Bohm (2005) numa posição semelhante à de Freire afirma que no diálogo, quando o interlocutor escuta algo de uma pessoa, responde com um significado diferente, havendo uma diferença entre o que um quis dizer e o outro entendeu, sendo os significados similares e não idênticos. As diferenças devem, pois, ser consideradas na construção de algo novo.
Portanto, os modos de aprendizagem adotados no componente ensino do PET-Saúde da Família, levam o indivíduo a se colocar no lugar do outro. Este, sendo igualmente humano, apresenta necessidades psíquicas e físicas de qualidade de vida semelhantes a tantos outros, num entrelaçamento de ideias que ora convergem e ora divergem. Conduzem então, a considerar o ponto de vista de todos (profissionais da saúde, gestores de equipamentos sociais locais, população e ainda, estudantes, tutores e preceptores) que vivenciam o problema identificado.
Inserindo-se nos bairros para estudar passam a tomar parte das relações neles existentes, num fomento ao trabalho em equipe verdadeiro, no sentido da feitura do diálogo para a solidariedade.
São vistas relações de convivência tanto na SACI quanto na POTI em contextos diferentes de uma sala de aula interna à UFRN que ao permitirem o contato direto com os aspectos da saúde/doença nos e com os grupos nos bairros, trabalham conhecimentos, habilidades e atitudes numa valoração de saberes provenientes de profissões diversificadas e saberes do senso comum. Assim, entendendo a importância de pontos de vista diferentes e adentrado nestes, o traçar estratégias de intervenções é mais facilitado, no sentido de possuir maior probabilidade de consenso e aceite porque antes de tudo, as escolhas foram realizadas mediante relações dialogais. Estes processos relacionais também consideram a autonomia dos sujeitos envolvidos na medida em que para comunicar- se é necessário ao indivíduo, expor seus pressupostos e, na fluidez do diálogo, tais pressupostos algumas vezes são considerados, levando a construções criativas de pensar e agir criticamente.
Envolvendo os pensares de muitos, é suposto que surjam conflitos como os identificados em nossa análise. Encontramos problemas de relações interpessoais conduzindo a entraves na concretização de ações. Conforme mencionado dantes, as relações dialogais não estão eximidas dos conflitos, havendo a necessidade de um mediador mais experiente para que os atores envolvidos os superem e o grupo chegue a construções coletivas satisfatórias ao aprendizado, evitando a adoção de posturas extremistas ante as realidades encontradas.
Relativo ao antidiálogo propriamente dito, visto por Freire (2011) como assistencialismo (vide metodologia do nosso estudo), foram encontrados projetos de intervenção de doação de materiais e reformas de equipamentos sociais que ao entregarem aos sujeitos identificados como possuidores de algum “problema” factível de uma intervenção, estruturas e materiais prontos, não abre espaço para que tais sujeitos, coletivamente, construam junto aos grupos sociais, soluções para o que os incomoda, num exercício de cidadania. Desconsideram então, o universo do outro, caindo ainda, no paternalismo também identificado, quando, segundo Freire (2000), a leitura de mundo deve preceder a leitura da palavra, levando a compreensão do que pensam os grupos populares de modo a que estes também pratiquem o diálogo, não impondo ao outros, o que se julga ser verdade.
Interessante é que esta prática impositiva, comumente vista na educação em saúde, permanece arraigada entre os profissionais da saúde e, muitas vezes é apenas reproduzida pelos estudantes porque enxergam ali, a prática do saber científico, sistematizado, imperante. Concernente a isto, Bohm (2005, p. 82) escreve “A ciência se baseia no conceito de que pode chegar à verdade – à única verdade. A ideia de diálogo é, pois, até certo ponto estranha à estrutura científica atual [...] a ciência se tornou a religião da idade moderna”. É importante, pois, os estudantes da graduação compreenderem que o conhecimento científico lido em livros, artigos e outros textos não é soberano.
A respeito da leitura de texto cabe relembrar que foram encontrados impasses entre discentes e tutores. Estes desejando que os estudantes se interessassem mais por ler, mas sem estarem atentos aos modos em que esta leitura estava se realizando.
A leitura também deve se dialógica, discutida em grupo num esclarecimento, criação e compreensão grupal do lido (FREIRE, 1997), apreendendo-se as ideias do autor criticamente para recriar a respeito do assunto (GADOTTI; FREIRE; GUIMARÃES, 2001). Neste aspecto é importante que tutores e preceptores, na escolha de um texto e durante uma discussão gerada a partir da leitura sobre os problemas de saúde, deem atenção ao que desperta a curiosidade dos leitores, considerando os saberes prévios dos educandos de modo a tornar o momento mais rico, livre e atrativo, sem limites impostos.
As análises da SACI e da POTI revelam ainda outro problema em relação ao diálogo. Os componentes curriculares dos cursos da saúde não se comunicam entre si, mantendo-se currículos rígidos e, muitas vezes, dificultando o aprendizado dos estudantes no mundo do trabalho, porque passam a vivenciar uma fragmentação entre ensino tradicional e metodologias ativas as quais poderiam exercer funções complementares, uma adentrando na outra, aprendendo a crescer no ensinar juntas. A falta de interação entre as disciplinas reflete negativamente nas experiências formativas multiprofissionais, nas demais estruturas da UFRN (reitorias, departamentos, coordenações de cursos, corpo docente, corpo de servidores, corpo discente), e na relação da academia com os gestores, trabalhadores dos serviços de saúde e a população geral.
Neste movimento para as mudanças na formação alguns princípios da SACI e POTI também adotados no PET-Saúde da Família são importantes, entre os quais
destacamos: a construção coletiva e participativa, a interdisciplinaridade, a flexibilização em busca da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Por outro lado, as resistências às novas concepções pedagógicas acarretam posturas radicais que acentuam as cisões já existentes na sociedade entre a tradição e a inovação, impedindo a interlocução da educação com desenvolvimento social e humano.
Desse modo, é tempo de todos os sujeitos inseridos no PET-Saúde se envolverem mais com ele, tomando-o para si, para possibilitar o seu crescimento não apenas em números de atores sociais e cursos da graduação, mas, sobretudo em excelência de ensino, dialogando com estruturas universitárias com acepções diferentes porque o crescimento reside na construção a partir das diferenças, superando problemas relacionados: ao financiamento das ações formativas; a falta de estruturação dos cenários reais de ensino; a baixa valorização de atividades de extensão; a restrição de trabalhar habilidades humanísticas conectadas ao mundo do trabalho nos demais componentes curriculares ao longo da graduação; a falta de projetos pedagógicos integrados envolvendo cursos e atividades formativas interdisciplinares e interprofissionais para o aperfeiçoamento do trabalho em equipe, dentre outras fragilidades identificadas neste estudo. É preciso superar a deteriorização da comunicação citada por Bohm (2005) em que a diversidade leva às pessoas a pouca capacidade de falar umas com as outras, de se entenderem mutuamente. Na resolução de problemas não existem respostas prontas, mas o diálogo proporciona um bom passo.