Bremsing

Para discutir as transformações da prática das professoras, Garcia utiliza as reflexões de Guskey (1986)12 e Navarro (1987)13 para explicar a mudança na vida profissional das professoras.

12 _{GUSKEY, T. R. (1986) Staff development and the process of teacher change. Educational Res. 15 (5), 5-}

12.

13 _{NAVARRO, R. M. (1987) Innovación Educativa: Teoria, Procesos y Estratégias. Madrid, EP: Editorial}

Para que haja verdadeira mudança, é preciso considerar a dimensão pessoal das professoras. É necessário acreditar que a professora é um sujeito, que possui crenças e é capaz de processar informações, tomar decisões e construir conhecimentos. A professora é capaz de refletir e gestar teorias sobre sua prática, podendo ou não transformá-la. A professora não é uma executora de propostas pensadas por especialistas, ela própria decide criticamente as alterações na sua prática docente.

Guskey ao dizer sobre as mudanças da professora, propõe uma sequência de quatro etapas. Ele explica que as professoras mudam suas crenças e atitudes quando experimentam novas estratégias e atitudes e com isso veem resultados positivos no rendimento dos alunos, ou seja, quando a professora experimenta um novo fazer na sala de aula e os educandos apresentam avanços na aprendizagem, tornam-se mais participativos, sentem-se mais motivados, etc. e a professora passa a acreditar nos conceitos que fundamentam esse novo fazer.

Figura 1 - Modelo de mudança da professora

Fonte: GUSKEY, 1986, apud Garcia, 2005, p.48

Guskey explica que as inovações ou as propostas de mudança devem ser suficientemente discutidas e explicadas para que a professora tenha condições de experimentá-las. Inicialmente a professora precisa entender a proposta. O acreditar é conquistado posteriormente na experimentação.

Navarro em uma investigação com sujeitos professores identificou cinco fatores de resistência à inovação:

1. Insularidade artesanal: sentimento de isolamento com pouco conhecimento científico provocando insegurança;

2. Disfuncionalidade operativa: a inovação traz poucos benefícios e pouca eficácia, e traz comportamentos inadequados dos alunos e falta de ordem na classe;

3. Custos sensíveis/benefícios diluídos: os custos costumam ser mais altos que os benefícios; Desenvolvi- mento profissional Mudanças nas crenças e atitudes do professor Mudanças no rendimento dos alunos Mudanças na prática de ensino do professor

4. Compulsividade do sistema: aspectos da estrutura do sistema, como legislação, alta demanda, pouco tempo;

5. Restrições instrumentais: falta de materiais didáticos, espaços e mobília adequados, etc.

Gómez (2001) discute a mudança educativa elucidando alguns aspectos da sua implantação, relacionando-a com os desenvolvimentos institucionais e individuais. Inicialmente o autor explica que em muitos sistemas de ensino houve mudanças impostas de fora da escola. Mudanças que acabaram focando nas rotinas, nas linguagens e nas formas de fazer, com pouca ou nenhuma consideração ao desenvolvimento da instituição e dos sujeitos envolvidos nelas.

No final dos processos de mudança externamente determinados, as transformações ficam restritas às condições e aos processos de socialização escolar, aumentando as tarefas burocráticas das professoras e as administrativas para a escola como um todo e, de modo geral, esse tipo de reforma acaba fracassando.

Gómez explica que a mudança escolar não deve focar na execução fiel de uma proposta externa, e sim privilegiar “o desenvolvimento das capacidades individuais e coletivas e a facilitação das condições estruturais e organizativas”. (GÓMEZ, 2001, p.147) Desse modo, a escola pode atuar nas decisões autonomamente promovendo as transformações que o contexto exige.

O autor chama atenção para um aspecto da mudança, que é o pensamento sobre a mudança a partir de dentro. A mudança educativa não deve ficar restrita às novas estratégias e procedimentos de ensino para o acontecimento de tal mudança. Para que ela aconteça, é preciso que os sujeitos envolvidos utilizem estratégias próprias para pensar no processo de transformação.

Quando os processos de mudança trilham o caminho de dentro para fora, ou seja, quando as professoras, gestoras e demais funcionários pensam na mudança a partir das suas inquietações, desejos, certezas e incertezas, acontece a mudança educativa autônoma e consciente. Porém, ela só acontece quando esses sujeitos estão ativamente envolvidos nessa reflexão.

Gómez alerta para uma condição da mudança: o desenvolvimento da autonomia pessoal. Para propulsionar e ampliar a autonomia das professoras, é imprescindível que a confiança no trabalho do outro esteja presente nas relações. Nas palavras de Gómez:

Um dos requisitos fundamentais deste enfoque da mudança educativa é a confiança nos agentes envolvidos, na competência profissional dos docentes, nas

possibilidades da escola como espaço de aprendizagem individual e coletivo, e na comunidade como fonte de recursos, de apoio afetivo e de contraste criador. A desconfiança nas competências profissionais do docente, assim como a resistência de todo poder a delegar o controle em instâncias sociais relativamente autônomas são obstáculos definitivos, os quais impedem o tratamento educativo da mudança nas escolas e no sistema educativo, e, enfim, no sistema social. (GÓMEZ, 2001, p.147)

A autonomia e a confiança precisam ser experimentadas e desenvolvidas verdadeiramente. Quando elas ficam apenas no discurso, vive-se uma falsa democracia e as relações ficam comprometidas, porque ficam baseadas em uma pseudoescuta em que o conteúdo da fala do outro e as ações não são considerados e a liberdade de trabalho que se diz ter é dissimulada.

A respeito do conceito de autonomia, Contreas (2002) alerta que ela deve ser entendida como uma necessidade educativa. O autor explica que “a autonomia, como os valores morais em geral, não é uma capacidade individual, não é um estado ou um atributo das pessoas, mas um exercício, uma qualidade da vida que vivem.” ( CONTREAS, 2002, p.197)

A autonomia é uma prática conquistada que nasce como fruto das relações vividas em um ambiente de colaboração. A autonomia não é pré-requisito para as tomadas de decisões e atitudes. Ela é um modo como o sujeito se relaciona com as pessoas.

Contreas traz o “diálogo reflexivo com a situação” de Shön para explicar que a interação com outras pessoas, sejam elas alunos ou professoras, “é uma representação mental de um intercâmbio, trata-se da tentativa de entender as perspectivas e circunstâncias de outras pessoas, e de entrar em diálogo com elas.” (CONTREAS, 2002, p.199)

A autonomia nasce no centro dessa relação quando o sujeito vê e discute suas concepções pedagógicas juntamente com o exercício de pensar sobre “as possibilidades de realizá-las, de transformá-las nos eixos reais do transcurso e da relação do ensino” (CONTREAS, 2002, p.199)