A Constituição Federal, promulgada em 15 de Novembro de 1988, explicita, no Artigo 205, os objetivos fundamentais da educação: “A educação, direito de todos e dever do
53 O Senador Darcy Ribeiro teve um destacado papel na elaboração do texto, na mobilização parlamentar e na aprovação da LDB. A Lei, ao ser sancionada pelo presidente Fernando Henrique Cardoso, ficou também registrada como Lei Darcy Ribeiro.
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Um exemplo disso são os recorrentes apelos ao CNE para interpretar aspectos de artigos contidos na LDB, como, por exemplo, o parecer 12/97 (Esclarece dúvidas sobre a Lei nº 9.394/96 e complementa o Parecer CEB nº 5/97), que reinterpreta vários artigos da LDB.
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Segundo o Relatório Nacional para o Direito à Educação, por Sérgio Haddad, “Uma (...) questão que impacta a luta pela efetivação do Direito à Educação Escolar diz respeito à interpretação da lei. Muitas vezes, ela é parcial” (DHESC, 2003).
Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, CONSTITUIÇÃO, 1988).
Sobre o Ensino Médio, a Constituição vai estabelecer, em uma versão já emendada, no Artigo 208, II, “a progressiva universalização do ensino médio gratuito” (idem).
Para lembrar, originalmente o texto trazia a intenção de atingir a obrigatoriedade. A Emenda Constitucional de número 14/96, a mesma que instituiu o FUNDEF, remenda o texto56. Assim, a progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio sai da Carta Magna. O que o Ensino Médio perdeu com essa emenda foi a possibilidade de sua obrigação ser estendida cada vez mais, deixando de se beneficiar do que estabelecem os incisos que se seguem no mesmo artigo:
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público
subjetivo.
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público, ou
sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente (idem).
Assim, a sociedade perde um excelente instrumento legal para cobrar dos poderes públicos a oferta dessa modalidade de ensino de forma mais eficaz. Segundo OLIVEIRA (2002), a alteração promovida pela Emenda 14/96 vem para desobrigar um pouco mais o Estado com o Ensino Médio, abrindo caminho para a política educacional brasileira focar suas atenções no Ensino Fundamental57. Levando-se em conta que a Emenda tinha como escopo maior a instituição do FUNDEF, um instrumento de fortalecimento do Ensino fundamental, faz sentido tal perspectiva58.
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A Emenda Constitucional no. 14/96 foi proposta pelo governo de FHC e, entre outras alterações, instituiu o FUNDEF.
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Existem outras discussões sobre o texto. Segundo Carlos Fernando MATHIAS de SOUZA (s.d), a mudança foi somente de terminologia, não afetando o teor da Lei (texto não publicado). Esse, aliás, é o mesmo posicionamento de BEISIEGEL (2002). Segundo o livro dos parâmetros, o termo obrigatoriedade saiu porque pressupunha que era obrigado cursar o Ensino Médio, e não, a sua oferta pelo Estado (BRASIL, PCNEM, 1999). 58
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, responsável por detalhar os encaminhamentos para a implementação das reformas educacionais e explicitar as linhas gerais das metas apontadas na Constituição vai, em compensação, segundo MELLO (1999), apontar o interesse em apressar a progressiva universalização do Ensino Médio ditado pelo novo texto da Constituição. Almejando atingir a universalidade, a Lei 9394/96, no inciso I, do Artigo 21, determina que o Ensino Médio passa a ser a última etapa da Educação Básica59.
Na interpretação que embasa a Reforma, com esse caráter de terminalidade, o Ensino Médio recupera a importância perdida quando a Emenda Constitucional número 14 tirou a oferta obrigatória do Estado. De acordo com a fala oficial, agora, o Ensino Médio não significa mais um caminho, mesmo que de passagem inevitável, para um outro grau de estudo, nem um nível à parte a ser conquistado para se ingressar no mercado de trabalho ou mesmo em uma próxima etapa da qualificação profissional. Como consta no texto governamental, ele é, agora, Educação Básica e “passa a integrar a etapa do processo educacional que a nação considera básica para o exercício da cidadania, base para o acesso às atividades produtivas, para o prosseguimento dos níveis mais elevados e complexos de educação e para o desenvolvimento pessoal, referido a sua interação com a sociedade e sua plena inserção nela” (BRASIL, PCNEM, 1999, p. 21).
Ainda segundo os mentores do Novo Ensino Médio, junto ao caráter de terminalidade da Educação Básica (dado pelo Artigo 21), a LDB estabelece ao Ensino Médio um princípio de formação geral, unificando a formação tecnológica (e não, especificamente técnica) com a formação humana. Os dois artigos mais recorridos para tal afirmação são (grifos meus):
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, LDB, 1996).
E,
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A educação escolar compõe-se de: I – Educação infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Também no Artigo 35 é reforçado o ensino médio como etapa final da educação básica (BRASIL, LDB, 1996).
Art. 35º. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina (idem).
Com os dois artigos, a interpretação da Lei ganha mais força do que a própria Lei. Afinal, o que seria a preparação básica para o trabalho e a cidadania, inclusive com o termo trabalho vindo primeiro do que o termo cidadania? O tempo vivido, a correlação de forças na sociedade, os interesses de baratear a escola pública, a leitura de um mundo mudado (como veremos mais adiante) contribuem para essa interpretação.
Então, mesmo sendo forte no texto “a preparação para o trabalho”, a interpretação que sobressai da LDB é de que é uma lei, preocupada fundamentalmente com a formação geral, visando que o aluno venha a atingir os conhecimentos básicos que possibilitem outros aprendizados, seja na continuação dos estudos (em nível superior ou técnico), seja já atuando no mundo do trabalho.
Com essa leitura, há um rompimento com a LDB anterior, que passou também por um processo interpretativo (mesmo que sem nenhuma condição de se ouvirem os contrários, já que o país estava mergulhado numa ditadura). A Lei 5692/71 estabelecia que o segundo grau tinha a dupla função de preparar para uma profissão técnica e para o prosseguimento dos estudos, numa busca de juntar a formação humanista à formação técnica, porém com ênfase central na qualificação profissional. A escola secundária foi compulsoriamente tecnificada.
Em tempo, a reforma educacional da ditadura militar passou por uma discussão muito parecida com a que foi feita durante essa atual reforma. Nas palavras de Jarbas Passarinho, ministro da educação daquele período, perante a Escola Superior de Guerra em junho de 1971, “o objetivo do governo federal, no plano educacional, é dar um conteúdo à educação que permita preparar o estudante para a vida”. Sendo assim, a nova Lei é “inteiramente profissionalizante” (FONTOURA, 1972, p. 26).
Além de o jargão ser o mesmo, educar para a vida, o mérito da discussão era se a educação deveria ser mais humanista ou mais técnica. Com um discurso de ingresso do Brasil na Era Industrial, exigindo urgentemente a formação de técnicos60, prevaleceu a formação técnica.
Na prática, nas escolas públicas, devido ao crescente sucateamento de seu patrimônio e à falta de investimentos, não acontecia nem uma coisa nem outra. As raríssimas exceções eram aquelas que conseguiam estabelecer uma formação técnica razoável, como as antigas escolas secundárias técnicas e agrícolas, que tinham uma procura sempre muito maior do que o número de vagas disponíveis. Conseguir uma vaga numa escola técnica federal, por exemplo, exigia muita dedicação aos estudos sendo, na maioria das vezes, aprovados aqueles mais dedicados e que tinham condição de pagar cursos preparatórios61.
Uma outra exceção à regra, com uma incidência mais rara ainda, eram os colégios estatais, berço da elite, como o Liceu do Ceará62 e o Pedro II, no Rio de Janeiro. Pela força da tradição, do poder econômico e dos interesses daqueles que ali estudavam, aglutinavam condições políticas para exigir das esferas administrativas às quais estavam filiados maior atenção e, por conseguinte, financiamento sempre acima da média das outras escolas secundárias63.
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Diz o ministro Jarbas Passarinho: “É tal a necessidade de técnicos no mercado brasileiro que, em alguns casos, eles chegam a ganhar duas vezes e meio o que recebe o engenheiro” (FONTOURA, 1972, p. 22).
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Os custos elevados de manutenção das escolas técnicas e a sua elitização foi um dos principais fatores que serviram como pretexto ao governo FHC para a separação entre a educação profissional e o ensino médio (ver OLIVEIRA, 2001).
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O atual governador do Ceará, entre tantos outros homens públicos, é ex-aluno do Liceu. Em muitas ocasiões em que Lúcio Alcântara relembra que foi aluno liceísta, aproveita para fazer um paralelo entre a escola do passado e a de hoje.
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O Liceu, desde o governo Tasso, é o padrão de escola adotado no Ceará. Com recursos do BIRD, foram construídos 23 liceus em 2003 e 2004.
Para não passar sem registro, vale lembrar que, na ditadura militar, era desnecessário colocar uma coisa no papel (na Lei) para executar outra ou interpretar diferente, já que a última palavra era a da baioneta e a dos porões do DOI-CODI. Sendo assim, por que a insistência do discurso em juntar a formação humanista (propedêutica) com a formação técnica se, na verdade, o objetivo era formar operários para as empresas que chegavam ao Brasil e careciam de mão-de-obra especializada para dirigir suas máquinas, deixando o ensino superior para os privilégios da classe dominante ou para os poucos que, contrariando a lógica estabelecida, rompiam o esquema dominante e conseguiam sobreviver ao funil?
É preciso considerar que, mesmo em período de exceção, ainda é necessário disputar ideologicamente as estruturas do próprio Estado. Com efeito, nenhum governo, nem mesmo o militar, impõe-se só e totalmente pela força que, caso fosse suficiente para manter o poder, aquele teria se perpetuado, pois que ele foi um dos mais violentos e truculentos da América Latina, principalmente, no período aqui citado.
Para fechar o campo interpretativo da Lei 9394/96, que leva ao esboço da reforma do Ensino Médio, vale ver o Artigo 26, em que consta que “Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela” (BRASIL, LDB, 1996).
O estabelecimento de uma base nacional comum e de uma parte diversificada também64 para o Ensino Médio pretende reforçar a flexibilidade e a autonomia das unidades escolares na elaboração de sua proposta curricular, obedecendo aos princípios constitucionais e à própria LDB sem, no entanto, esfacelar a proposta pedagógica. A análise da Lei 9.394/96 permite concluir que ela considera os dois elementos mais necessários ao resgate dos compromissos da escola e dos educadores com uma aprendizagem de qualidade.
Pensando por esse viés, a flexibilidade e a autonomia, somadas às condições públicas necessárias, darão à escola condições de construir uma proposta pedagógica que atenda às demandas gerais do novo mundo e que tenha uma relação direta com as demandas locais, da comunidade, dos diferentes anseios dos jovens que compõem aquela instituição.
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Tendo em vista que esse artigo vem junto daquele que determina a gestão democrática do ensino65 (além do financiamento público), cidadania e trabalho estariam mais perto da sala de aula, já que o currículo seria construído pelos que dela precisam, gerenciando e fiscalizando sua aplicação.
Infelizmente, na prática, ocorre bem diferente. A divisão do currículo vai também contribuir com o engessamento de uma grande parte dos conteúdos ministrados pela escola. A falta de condições objetivas – muitas vezes, até, de pessoal qualificado para atender à base nacional comum, dirá a parte diversificada – inviabiliza o sonho de uma proposta que atenda às especificidades do local. Assim, a determinação de uma base nacional comum e de uma parte diversificada acabou por ser lida como o imprescindível e o supérfluo; o máximo e o mínimo. Na verdade, a base nacional comum sempre é privilegiada pois, no final, quem determina o currículo da escola não são os sujeitos que atuam nela, mas as condições objetivas de cada realidade, quase sempre, impostas pelo sistema de ensino municipal ou estadual. Quando somada a outros aspectos que impedem o uso da autonomia e da flexibilidade, como a barreira do financiamento, percebe-se que a liberdade da escola é ilusória.
Uma outra ponderação é de que a parte diversificada do currículo não é uma novidade da LDB de 1996, mas uma herança da Lei 5692/71, que utilizou a parte diversificada justamente com a intenção de fornecer a profissionalização ao Ensino Médio. Assim, é de se perguntar se o mesmo princípio - dividir o ensino em duas partes - pode servir aos intuitos de uma reforma que quer profissionalizar e ao desejo de promover uma formação geral. De antemão, é, no mínimo, estranho que uma lei que pretende romper com o passado mantenha o mesmo sistema (base comum/parte diversificada) para atingir, em tese, a algo totalmente diferente.
Em síntese, o Novo Ensino Médio foi devidamente esboçado pela Constituição Federal e pela LDB, dentro da noção de formação geral que, em tese, deve juntar o propedêutico e o tecnológico, banindo o aspecto dual da escola média, dando uma identidade a ele, a que determina sua função como última etapa da educação básica e com um currículo que tenha uma base nacional comum e uma parte diversificada.
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É a partir desse esboço que o Ministério da Educação vai conduzir o processo de feitura de uma proposta de reforma, cuja comissão de elaboração teve como membros os técnicos da Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMTEC), coordenada pela professora Eny Marisa Maia.