Segundo Kirk (1989), o termo “currículo básico” diz respeito à existência de um conjunto de aprendizagens essenciais que se consideram básicas, pois trata-se de um plano de estudos comum para todos os cidadãos. Sendo que estas aprendizagens deverão constituir o núcleo central do currículo, abrindo lugar para a introdução de outras aprendizagens ao nível da estrutura curricular, de acordo com as características dos contextos de acção, sendo estas, também relevantes para os alunos. Surge, o currículo comum obrigatório ao nível do ensino básico, como instrumento que, numa sociedade pluralista, deve criar condições que favoreçam a igualdade de oportunidades a todos os alunos a partir de respostas educativas contextualizadas e individualizadas, em função das reais necessidades de cada aluno. Neste sentido, Kirk (1989:82-87) sugere que um currículo nacional para o ensino básico, deve respeitar no mínimo oito critérios fundamentais. Assim:
1º “Deve ser determinado pela administração central através de um processo democrático de consulta;
2º Deve adoptar a forma de uma informação sobre a sua estrutura geral e não uma especificação detalhada dos conteúdos do programa;
3º Deve relacionar-se directamente com um grupo de objectivos gerais de educação que incluem os conhecimentos, as habilidades, as disposições, os valores, [e as competências] necessários para se viver numa sociedade democrática;
4º Deve reflectir uma organização justificada dos conhecimentos e das disciplinas;
5º Deve incluir a escolha dos alunos e a maximização das oportunidades de auto- aprendizagem;
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7º Deve implicar um sistema nacional de certificação;
8º Deve adoptar procedimentos apropriados a nível nacional e a nível local, nos distintos graus de ensino”.
O autor apresenta-nos assim, um conjunto de critérios orientados para o conceito de currículo nacional, no sentido de potenciar “a concretização do princípio de uma escola para todos, que rompe com as lógicas de exclusão e de selecção, para as substituir por dinâmicas de inclusão, onde todos os alunos têm vez e voz” (Leite e Fernandes, 2002: 42).
Como se verifica neste conjunto complexo de critérios, o conceito de cidadania surge como instrumento privilegiado no processo de formação integral dos alunos, futuros cidadãos, apesar das profundas e complexas mudanças da sociedade actual e da crescente diversidade social e cultural dos alunos.
Roldão (1999d:20) dá-nos a conhecer um conjunto de saberes nucleares que a escola deve assegurar aos seus alunos:
a) “A passagem estruturada do quadro referencial da cultura dominante numa dada sociedade;
b) A socialização conjunta dos indivíduos de todas as culturas presentes numa dada sociedade;
c) O apetrechamento com instrumentos cognitivos de análise, reflexão, pesquisa e produção do conhecimento;
d) O ensino explícito de estratégias organizativas do conhecimento e do discurso”.
Neste sentido, o Relatório da UNESCO (1996: 77) refere que “a educação deve organizar-se à volta de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida serão, de algum modo, para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver em comum, a fim de participar e de cooperar com os outros em todas as actividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes”.
56 No Currículo Nacional do Ensino Básico deparamo-nos com um conceito de competência que integra conhecimentos, capacidades e atitudes, em situações diversas que pode ser entendido como o saber em acção ou em uso, pressupondo, assim, a educação para a aquisição de um conjunto de processos fundamentais como a compreensão, a interpretação e a resolução de problemas. Uma educação mais “competencializadora” em detrimento de uma educação “memorizadora”. Ensinar para adquirir e desenvolver competências não promove a desvalorização dos conteúdos mas, não basta o domínio dos conteúdos (memorização), o aluno deve também demonstrar que domina e que sabe usar, ao nível da acção e não só da cognição, mostra-se que temos domínio sobre determinada competência que permite que os nossos papéis na sociedade sejam desempenhados com mais qualidade. Roldão questiona,
“significa isto que os «conteúdos» não são importantes? De forma nenhuma. São essenciais … são indispensáveis para ganhar alguma coisa que se não tinha antes, para nos tornarmos mais competentes – cientificamente, linguisticamente, historicamente, esteticamente, matematicamente… e isso significa sermos capazes de usar adequadamente os conhecimentos – para aplicar, para analisar, para interpretar, para pensar, para agir – nesses diferentes domínios do saber e, consequentemente, na vida social, pessoal e profissional” (Roldão, 2005:16).
“Dar matérias e seguir os conteúdos do manual” este era o papel do professor tradicional, descurando a verdadeira missão da escola e do professor, ou seja, fazer com que o aluno aprenda – ensinar, formar e instruir. Cabe à escola garantir que o aluno construa determinadas competências para garantir a sua formação integral e, por sua vez, a própria integração social. O ensino básico constitui a etapa da escolaridade que concretiza o princípio democrático, porque abrange todos os indivíduos, é alargada, estende-se durante nove anos de escolaridade e não cria discriminações, pois não estabelece vias diferenciadas de acesso. Para além de preparar os indivíduos para uma
57 intervenção activa e responsável, em conformidade com os valores da solidariedade social, na comunidade.
O Ministério da Educação traçou para o ensino básico, três grandes objectivos:
• “Criar as condições para o desenvolvimento global e harmonioso da personalidade, mediante a descoberta progressiva de interesses, aptidões e capacidades que proporcionem uma formação pessoal, na sua dupla dimensão individual e social.
• Proporcionar a aquisição e domínio de saberes, instrumentos, capacidades, atitudes e valores indispensáveis a uma escolha esclarecida das vias escolares ou profissionais subsequentes.
• Desenvolver valores, atitudes e práticas que contribuam para a formação de cidadãos conscientes e participativos numa sociedade democrática” (Organização Curricular e Programas do 1ºCEB, 2006:13).
Cada um dos objectivos gerais traçados pelo Ministério da Educação desagrega- se em objectivos específicos. No âmbito da realização deste trabalho, torna-se útil analisar a desagregação do primeiro objectivo geral enunciado, pois é aquele que se debruça sobre a dimensão pessoal da formação, assim temos:
• “Promover a criação de situações que favoreçam o conhecimento de si próprio e um relacionamento positivo com os outros no apreço pelos valores da justiça, da verdade e da solidariedade.
• Favorecer o desenvolvimento progressivo de sentimentos de autoconfiança.
• Proporcionar, em colaboração com os parceiros educativos, situações de ensino- aprendizagem, formais e não-formais, que fomentem:
- a expressão de interesses e aptidões em domínios diversificados; - a experimentação e auto-avaliação apoiada nesses interesses e aptidões.
• Favorecer, no respeito pelas fases específicas de desenvolvimento dos alunos, uma construção pessoal assente nos valores da iniciativa, da criatividade e da persistência” (Organização Curricular e Programas do 1ºCEB, 2006:13).
Por último, ao nível da dimensão para a cidadania, no programa do 1º CEB, estabeleceram-se as seguintes necessidades:
• “Estimular a criação de atitudes e hábitos positivos de relação que favoreçam a maturidade sócio-afectiva e cívica, quer no plano dos seus vínculos de família, quer no da intervenção consciente e responsável na realidade circundante.
• Promover o desenvolvimento de atitudes e hábitos de trabalho autónomo e em grupo que favoreçam:
- a realização de iniciativas individuais ou colectivas de interesse cívico ou social; - a análise e a participação na discussão de problemas de interesse geral.
• Assegurar, em colaboração com as entidades adequadas e designadamente as famílias, a criação de condições próprias:
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- ao conhecimento e aquisição progressiva das regras básicas de higiene pessoal e colectiva; - a uma informação correcta e ao desenvolvimento de valores e atitudes positivas em relação à sexualidade.
• Estimular a prática de uma nova aprendizagem das inter-relações do indivíduo com o ambiente, geradora de uma responsabilização individual e colectiva na solução dos problemas ambientais existentes e na prevenção de outros.
• Criar as condições que permitam a assunção esclarecida e responsável dos papéis de consumidor e/ou de produtor.
• Garantir a informação adequada à compreensão do significado e das implicações do nosso relacionamento com outros espaços socioculturais e económicos e suscitar uma atitude responsável, solidária e participativa.
• Fomentar a existência de uma consciência nacional aberta à realidade concreta numa perspectiva de humanismo universalista, de solidariedade e de compreensão internacionais” (Organização Curricular e Programas do 1ºCEB, 2006:16).
De acordo com o artigo 3º do Decreto-Lei nº 6/2001 de 18 de Janeiro, a organização e a gestão do currículo apresentam os seguintes princípios orientadores, no que diz respeito à educação para a cidadania e ao desenvolvimento de competências:
“d) Integração, com carácter transversal, da educação para a cidadania em todas as áreas curriculares;
h) Valorização da diversidade de metodologias e estratégias de ensino e actividades de aprendizagem, em particular com recurso a tecnologias de informação e comunicação, visando favorecer o desenvolvimento de competências numa perspectiva de formação ao longo da vida”.
Quando nos são apresentados os princípios orientadores da acção pedagógica no 1º ciclo, apercebemo-nos que, os programas propostos, implicam que o desenvolvimento da educação escolar constitua uma oportunidade para que os alunos realizem experiências de aprendizagem activas, significativas, diversificadas, integradas e socializadoras que garantam, o direito ao sucesso escolar de cada aluno, e ao seu desenvolvimento integral.
Deparamo-nos com um problema também visível noutros países da União Europeia que tratam a questão da cidadania. Um relatório recente da Comissão Europeia (Carneiro, 2003) aponta para as seguintes conclusões: a ênfase atribuída à educação para a cidadania no currículo escolar varia de acordo com o Estado membro, e de escola
59 para escola, de acordo com o contexto da região na qual está integrada, assumindo esta temática uma dificuldade em harmonizar a operacionalização do conceito de cidadania e, por consequência, em criar um único programa de intervenção. É neste sentido que defendemos, que as especificidades e as experiências nacionais e regionais devem ser tidas em consideração no desenvolvimento do conceito e das práticas de cidadania. Dentro desta experiência, é imprescindível que as acções pedagógicas no âmbito da educação para a cidadania sejam contextualizadas, obrigando que os conteúdos, as metodologias e as estratégias aplicadas, e por sua vez, os programas curriculares neste domínio tenham diferenças.
Dentro desta experiência reforçamos a importância que deve ser atribuída à dimensão afectiva e emocional, ou seja, a educação para a cidadania democrática deve ser realizada a partir de vivências pessoais, emocionais, afectivas e não apenas cognitivas. O respeito pela diferença, a solidariedade, a justiça, o diálogo, a participação devem ser valores a seguir, constituindo-se como alicerces neste domínio. Apesar de, nos últimos trinta anos, termos assistido à entrada dos valores da democracia no nosso sistema escolar, continuam a coexistir valores referentes à escola tradicional, também se manteve a organização da escola e a estrutura disciplinar, e a organização por tempos lectivos. Mas, torna-se difícil para todos nós, e essencialmente para a escola e para os professores, imaginar outras estruturas de funcionamento diferentes da segmentação hora/sala de aula/disciplina/professor. Nesta nova escola, com uma estrutura velha, prevalece o desejo de reforma, por oposição à rigidez organizacional.
À medida que as sociedades mudam, as economias crescem e complexificam-se, exigindo também a complexificação das competências dos vários profissionais, nos mercados de trabalho. Este problema surge quando no momento da concepção do
60 currículo, os conteúdos são definidos em si mesmos e não como um meio para atingir um fim, que poderia ser, o de adquirir determinadas competências.
Os princípios enunciados na organização curricular requerem, da parte do professor, a aquisição de um conjunto de competências, atitudes e valores profissionais que mobilizem actividades e estratégias consequentes, como são: o respeito pelas diferenças individuais e pelo ritmo de aprendizagem de cada aluno; a valorização das experiências escolares e não escolares anteriores; o estímulo às interacções e às trocas de experiências e saberes; o permitir aos alunos a escolha de actividades; a promoção da iniciativa individual e da participação nas realidades da escola; a valorização das aquisições e das produções dos alunos; a criação de um clima favorável à socialização e ao desenvolvimento moral do indivíduo.
Assim, acerca dos conteúdos da cidadania, é possível distinguirmos duas componentes principais:
a) “Uma ligada aos valores que fundamentam as regras da democracia participativa, b) A outra ligada ao aspecto instrumental da cidadania, isto é, ligada ao conjunto de
instrumentos e de mecanismos que permitem concretizar as regras da democracia” (Figueiredo e Silva, 2000:42).
Em forma de resumo, constata-se a importância destes saberes básicos e transversais orientados para a acção, que nos remete para a noção de competência proposta por Perrenoud (1999, 2000b), como um saber em acção. De uma maneira geral, atribui-se à cidadania uma grande importância como um saber básico, que coloca novos desafios e novas exigências aos professores e à escola do ponto de vista pessoal, profissional e curricular como podemos perceber ao longo deste trabalho de investigação no capítulo seguinte.
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