6 DISCUSSION
6.3 BGA2-1
No tocante à educação propriamente dita, o período da chamada República Velha (1889-1930) pode ser considerado o período das reformas educacionais sob forte inspiração filosófico-iluminista e positivista, caracterizadas pela oposição ao ideário católico, pela defesa da liberdade e laicidade da educação, gratuidade e publicização do ensino. Defendia-se a inclusão de disciplinas científicas no currículo escolar em detrimento das disciplinas consideradas clássicas. É o período em que tudo se classifica, se decompõe, o objeto real é o documento – testemunho da história e da natureza.
A primeira grande reforma dessa fase republicana ficou conhecida como Reforma Benjamim Constant, nome do então ministro da Instrução, Correios e Telégrafos. Segundo Nunes (1999),
O ensino secundário que, por todo o Império, quase se resumira aos preparatórios, objetivando habilitar o aluno para o ingresso nos cursos superiores, foi o mais atingido por essa reforma. Elaborada segundo a série hierárquica das ciências abstratas de Augusto Comte, apresentava cunho enciclopédico. Era violenta ruptura na tradição clássico-humanística dominante desde seus primórdios. Com a seriação obrigatória, a reforma de 1890 extinguia os preparatórios e fazia do Ginásio Nacional, nome dado ao Colégio Pedro II, [...] o padrão do ensino secundário do país. (p. 80-81)
Tal padrão seguia uma estrutura em sete anos, sendo a disciplina de História ministrada na duas últimas séries: História Universal (6ª e 7ª séries) e História do Brasil (7ª série). Um interessante aspecto da Reforma de Constant chama a atenção: a criação do Pedagogium, por influência do “papel do Bureau of Education no desenvolvimento da educação norte-americana”, funcionando como “centro propulsor das reformas e melhoramentos de que carece a instrução nacional, oferecendo aos professores públicos e particulares os meios de instrução profissional de que possam carecer, e exposição dos melhores métodos e do material de ensino mais aperfeiçoado.”11 Dentre as suas finalidades estava a [...] “boa organização e exposição permanente de um Museu
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ABRACALDABRA – Uma aventura afeto-cognitiva na relação museu-educaçãoPedagógico; conferências e cursos científicos adequados ao fim da instituição; gabinetes e laboratórios de ciências físicas e naturais; organização de coleções – modelo para o ensino concreto nas escolas públicas” (NUNES, 1999, p.82-83).
Aqui aparece explicitamente colocada a relação estreita entre “meios de instrução profissional”, “material de ensino”, “exposição permanente”, “gabinetes e laboratórios”, “coleções – modelo”, “ensino científico concreto”, numa alusão direta à importância do uso pedagógico de coleções. Ao abordar o assunto, Vidal (1999) coloca a ideia de criação dos “Museus Pedagógicos” e dos “Museus Escolares”, em um período anterior a Constant. Segundo essa autora, “a Reforma Leôncio de Carvalho, de 19 de abril de 1879, já tematizava a necessidade da constituição de bibliotecas e museus pedagógicos nos lugares onde existissem escolas normais” (p.109-110).
Devido à sua curta permanência à frente do ministério, Benjamim Constant não conseguiu levar adiante tudo o que pretendia e, segundo Trigueiros (1958), muito do que se pretendia não saiu do papel. Diz o autor:
É lamentável que, até hoje, o Brasil não possua um museu pedagógico. [...] Devemos organizá-lo, quanto antes, pois ainda será fácil obter peças já em desuso, mas de grande importância sob o ponto de vista documental, para mostrar o sentido evolutivo da pedagogia moderna. (p.114)
Destino inverso tiveram os “Museus Escolares” criados no período. Definidos como “[...] uma reunião metódica de coleções de objetos comuns e usuais, destinados a ‘auxiliar o professor’ no ensino de diversas matérias do programa escolar [...]”12, ao que parece foram adotados em larga escala a partir do final do século XIX,
até meados da década de 1950. Encontramos em Trigueiros (1958) a confirmação de tal pressuposto:
A criação de museus escolares é assunto que, no Brasil, já vinha merecendo atenção de educadores e legisladores [...] Hoje, os educadores já utilizam os museus pelas facilidades que apresentam para o ensino, como repositório de elementos visuais da maior importância para a aprendizagem de quase todas as matérias, conforme seja a sua especialidade. E é fácil compreender-se a necessidade de incrementar a criação de novos museus, principalmente escolares, tendo em vista que estes últimos atuam mais diretamente no ambiente estudantil. (p. 113)
Percebe-se que tais museus iriam funcionar como verdadeiros “sistemas de meios de ensino”, inseridos no próprio ambiente escolar, pois, ainda conforme Trigueiros (1958),
Toda ocasião em que a referência é acompanhada da mostra de elementos originais, temos maior facilidade em reter o assunto. Por melhor que seja a explicação dada pelo professor, por mais perfeita que seja a descrição de um fato histórico ou de um objeto, nada facilita tanto a sua compreensão como a circunstância de vermos alguma coisa ligada ao que nos foi dito. Grava-se mais facilmente o que se vê do que aquilo que lemos ou escutamos. Quando não for possível a apresentação de originais, podemos recorrer a modelos ou mesmo a fotografias, diagramas, dioramas, miniaturas, maquetes, etc. (p. 113-114)
Uma análise instigante sobre o assunto encontramos novamente em Vidal (1999), quando explica as mudanças conceituais ocorridas no período. Segundo ela, “a pedagogia ‘do ouvir’ deslocava-se para a ‘do olhar’ no
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YÁRA MATTOS
fim do século XIX, ao mesmo tempo em que a parte de memorizar perdia seu prestígio” (p. 111). Por outro lado, se os “museus escolares” iam ao encontro dos novos parâmetros científicos e de mudanças na produção do conhecimento pedagógico, criavam também um paradoxo conceitual e uma cisão entre “instituição escolar” e “instituição museológica”, se analisadas sob suas diferentes especificidades.
No aspecto conceitual,
A escola, diferentemente do museu ou arquivo, não seria constituída como “lugar de memória”. Ruptura com os valores comunais e instauradora de uma nova racionalidade, a escola produzia um presente que negava a sua continuidade com o passado. Ao traçar as suas linhas de identidade, diferenciando-se do espaço doméstico e do religioso, a escola desterrava as práticas do ontem: nem repetir, nem venerar o passado pelo trabalho da memória. Por isso, passava a abrigar bibliotecas e museus escolares, esses sim, pequenos “lugares de memória”, encravados na nova instituição (VIDAL, 1999, p. 111).
E os museus, que à época – final do século XIX – ainda apresentavam caráter enciclopédico e voltavam-se mais para as ciências naturais e menos para as sociais, estavam, por tradição histórica, muito mais preocupados em produzir conhecimento científico do que em intensificar suas relações com instituições afetas à educação no sentido mais amplo. Os museus mantinham um canal aberto à “produção do saber” e às “lições superiores”, legitimados pela própria estrutura político-administrativa vigente.
Um outro aspecto, que vem complementar nossa análise, encontra-se em Luciano Faria Filho (1999), quando diz que “na verdade, [...] a escola, para se afirmar como a principal instituição responsável pela instrução e educação da infância, teve que deslocar dessa centralidade outras instituições e processos socializadores” (p.127). O que podemos perceber, destaca esse autor, é que
[...] a escola, os profissionais da escola e aqueles que estiveram na linha de frente do processo de escolarização, não raramente acabaram por produzir a família, a igreja e os processos de socialização coletivos não-oficiais como anti-educativos, como negativos para a formação das novas gerações (p. 133).
Dessa forma, entende-se a proliferação dos “Museus Escolares” e/ou “Pedagógicos” que se foram constituindo em “uma reunião metódica de coleções de objetos comuns e usuais, destinados a auxiliar o professor no ensino de diversas matérias do programa escolar” (FRAZÃO, 1884 apud CUNHA, 2008, p. 95).
Esses espaços voltados às “lições de coisas” inseridos nas “escolas modelos” foram se transformando em verdadeiros “gabinetes de curiosidades”, a serviço dos novos paradigmas educacionais: aprendizagem pela percepção e pelo ensino prático, sob os postulados cientificistas de Augusto Comte.
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