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No Brasil, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, lei no. 9394/96, as instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se nas seguintes categorias administrativas:

I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público;

II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.

De acordo com o Art. 20 dessa lei, as instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintes categorias:

I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem as características dos incisos abaixo;

II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de professores e alunos que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade; I - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior;

V - filantrópicas, na forma da lei.

As pedagogas entrevistadas nesta pesquisa, assim como as docentes, atuam em escolas privadas enquadradas como confessionais, como reza a lei específica. Pertencentes a uma realidade diretamente condicionada às imposições do mercado, os profissionais que atuam nas escolas da rede particular de ensino vivem, com maior intensidade, relações de trabalho influenciadas por associações de resultados acadêmicos a resultados financeiros. De acordo com Gomez (2001: 143), o mercado fomenta a diversidade e a competitividade entre as ofertas bem diferenciadas, de modo que as escolas do sistema privado gozem de ampla liberdade para organizar inteiramente sua própria prática e sua própria identidade, podendo diferenciar-se, de modo notável, em suas orientações pedagógicas, como em sua organização social, como na diversidade de recursos e instalações disponíveis.

Nessas instituições, o diretor escolar passa a ser um gerente profissional a quem compete garantir o cumprimento dos objetivos da qualidade na escola, daí já existirem experiências divulgadas pela mídia hegemônica, de parcerias exitosas com empresas, pessoas de sucesso e bancos, para repassarem suas lições. Em Belo Horizonte, por exemplo, conhecemos alguns que chegam a ser “experts” em gerência da qualidade total, reengenharia e padronização que estão animando as mudanças na escola, por conta da qualidade, eficiência, produtividade, inovações, novas habilidades e

competências, direito de escolha, dentre outros aditivos, sintonizados com a nova ordem mundial.

Algumas escolas da rede particular, mesmo utilizando de modernas técnicas de gerenciamento, têm, na atuação das pedagogas, um recurso instituído para controle de sua qualidade de ensino e estabelecimento da relação família-escola. Nomeadas, em algumas escolas, supervisoras educacionais, orientadoras educacionais, coordenadoras pedagógicas e/ou outras titulações aproximadas, geralmente elas exercem a função de acompanhamento pedagógico direto do professor e acompanhamento do desenvolvimento do aluno, exercendo, via de regra, no desempenho das duas funções, um monitoramento constante do trabalho dos professores. Também realizam um monitoramento do trabalho dos professores por meio dos alunos..

Em nossas entrevistas, percebemos que as pedagogas têm, na ação dos docentes, a concretização do seu próprio trabalho.Elas não têm uma atuação direta com os alunos, apesar de definirem para si alguns projetos e/ou intervenções que o permitam – como os projetos de orientação de estudos, por exemplo, citados por uma das pesquisadas, trabalho desenvolvido diretamente por ela. Seu contato com alunos resume-se, na maioria das vezes, em acompanhar o desempenho acadêmico apresentado por eles. Além disso, elas participam, quando podem, do cotidiano da sala de aula, e consideram isso como um recurso de acompanhamento do trabalho da professora, mas sua participação tem, na verdade, o objetivo de diagnosticar o trabalho que está sendo desenvolvido. Buscam, assim, elementos para analisar o desempenho das professoras e melhor atuar em seus procedimentos de orientação.

Estando em uma posição que lhes permite uma prática panóptica a partir de um lugar

de onde a vista transforma as forças estranhas em objetos que se podem observar e medir, controlar e, portanto, incluir na sua visão, nos termos de Certeau (1994: 100),

percebemos que às pedagogas é atribuído um lugar de poder frente às docentes, um lugar de controle e de interferência. Esse olhar panóptico, próprio desse lugar de poder , permite conhecer expectativas diferentes , advindas de diálogos entre pessoas que falam de lugares diferentes. Exemplo disso foi percebido na entrevista da pedagoga Júlia , que afirmou que o fato de as professoras conseguirem ou não fazer um

todo, a escola como um todo, oportuniza “a resistência, a falta de conhecimento”. Para

Júlia, existe o pensar isolado, no microespaço. Existe o fato de se ver a necessidade da

própria escola e não ver o macro, onde existem as demandas institucionais; afinal, não nos cabe olhar apenas para o próprio umbigo. Impressionou-nos sua posição, ao

utilizar a expressão “paciência pedagógica” , justificando-a como a necessidade de se

olhar com carinho para o professor, negociar com ele e fazer com que todos pensem em geral, no plano do conjunto da escola. Podendo ser tomada como perseverança tranqüila, de acordo com Bueno(1994) tal expressão denota, para além da elevada

atitude, uma nuance sutil de superioridade em relação ao ainda não compreendido pelo professor.

As administrações centrais de tais escolas, delegando aos/às pedagogos/as, muito comumente chamados/as pelas diretorias de tais escolas de “equipe de (sua) confiança”, a responsabilidade do controle da qualidade do ensino desenvolvido, colocam tais indivíduos também em um difícil lugar: trata-se de profissionais que têm autonomia relativa, no que se refere às grandes decisões e deliberações assumidas pela instituição, considerando que não pertencem necessariamente ao corpo dirigente das escolas e delas não são proprietários.Em contrapartida, exercem seu poder de mando com os professores e terão seu campo de atuação restringido, pois, muitas vezes, atuam segundo lhes é sugerido ou determinado pelos dirigentes e/ou proprietários da instituição privada de ensino.

Por lhes ser atribuído o controle da qualidade de ensino, as pedagogas entrevistadas possuem, em sua própria organização do trabalho, estratégias definidas para viabilizar o acompanhamento e intervenções no processo. Estratégias, por sua vez, são ações implementadas por indivíduos que se encontram em determinado lugar de poder. Seu objetivo é viabilizar, provocar, oportunizar e estabelecer uma relação apropriada de consumo, seja de produtos, seja de pressupostos definidos no campo da cultura que se deseja estabelecer. A relação das pedagogas com as professoras, os sujeitos reais, a princípio submetidos a esse poder- embora também as pedagogas estejam submetidas às estratégias de poder dos proprietários das escolas - estabelece-se a partir de um plano pré-definido de estratégias e ações que visam à orientação para um consumo institucionalizado.

Utilizando a análise de Certeau (1994), as pedagogas estariam, pois, em relação às professoras, no lugar dos “fortes”, daqueles que possuem determinado lugar de poder, lugar este que lhes é legitimado pelo cargo que ocupam na estrutura organizacional das escolas. Elas possuem um lugar de comando, de coordenação direta das equipes de professores. Elas estão, porém, no lugar dos “fracos”, quando, nessa mesma estrutura, relacionam-se subordinadamente na hierarquia estabelecida: elas são comandadas por coordenações, chefias e, em alguns casos, diretamente pela direção da escola, na pessoa mesma de seus proprietários, ou por seus representantes. A esse respeito, Júlia foi muito clara na entrevista:

“ Eu tenho uma autonomia, uma hierarquia e uma limitação. Então, chegamos até a palavra-chave: negociação. O negócio é estabelecer metas e negociar. Onde a gente pensa, aí eu realmente partilho e reflito com as instâncias maiores que a coordenadora pedagógica geral e a direçao. Quando é necessário, fazemos uma reunião com a pessoa ou já trazemos a resolução definida. É aquilo que eu já falei antes, de algumas questões que já são estabelecidas institucionalmente, não pensando apenas na nossa realidade, mas sim no macro, nas cinco escolas” .

É dúbio, pois, o lugar ocupado pelas pedagogas. As professoras, por sua vez, ficam, nessa relação, no lugar de consumidor das grandes orientações pedagógicas, do currículo proposto, do perfil profissional desejado, dos princípios da instituição,que se referencia nas demandas do mercado. Os professores seriam , em hipótese, consumidores do currículo oficial da escola e, numa escala progressiva de transmissão, fariam-no consumir pelos alunos. As pedagogas seriam, pois, parte relevante das estratégias estabelecidas pelas escolas para que o seu projeto educativo, suas orientações e determinações fossem devidamente “consumidas”.

De outra parte, como Silva(2001:22) observa, o currículo, mesmo visto como produto acabado, concluído, não pode deixar de revelar as marcas das relações sociais de sua produção, assim como de seu consumo. Desde sua gênese como macrotexto de política curricular até sua transformação no microtexto de sala de aula, passando por diversos intermediários (guias, diretrizes, livros didáticos),vão ficando registrados, no currículo, os traços das disputas por predomínio cultural, das negociações em torno das representações dos diferentes grupos e das diferentes tradições culturais, das lutas entre, de um lado , saberes oficiais, dominantes e, de outro, saberes subordinados, relegados, desprezados.

O mesmo autor afirma que, embora a cultura possa ser muitas outras coisas (modo de vida, prática material etc.), ela é, também, e fundamentalmente, prática de significação. A cultura é feita, nessa perspectiva, de formas de compreender o mundo social, de torná-lo inteligível. Ela está centralmente envolvida na produção de formas de inteligibilidade. A cultura diz respeito, sobretudo, à produção de sentido.

mesmas normas, aos mesmos princípios. Diferentes sentidos são possíveis em relação à atuação docente, ao currículo a ser trabalhado, ao papel da escola, à função social da educação.

A relação seria simples, sem grandes desafios, se, ao se pressupor tal consumo, ele ocorresse sem grandes desencontros, num processo de aplicação e tradução direta. Ocorre que, conforme afirma Certeau(1994) , em suas vidas cotidianas, esses “consumidores” instituem, em suas vidas cotidianas, usos diferenciados dos produtos e regras, num processo de desenvolvimento de táticas desviacionistas circunscritas pelas possibilidades oferecidas pelo contexto, utilizando, manipulando e alterando as operações produzidas e impostas pelas estratégias do poder instituído.

Estabelecendo uma relação direta com instâncias administrativas superiores, os/as pedagogos/as obtêm “na fonte” as grandes orientações, as expectativas de resultados desejáveis a serem apresentados pelos docentes. Predominantemente, as administrações centrais (diretoria, coordenações) esperam que essas expectativas e orientações gerais sejam compartilhadas por todos os educadores da escola e têm, nos pedagogos, o meio de fazê-lo acontecer. Como afirma Alves (2000:46),

“a previsão e o planejamento da escola oficial respeitam algumas regras gerais presentes nas sociedades capitalistas industriais e pós-industriais, reservando àqueles que delas deveriam ser cidadãos/sujeitos da prática pedagógica o papel primordial de consumidores de produtos e regras definidos de acordo com as estratégias mercadológicas / pedagógicas e ideológicas dos grupos dominantes que, com suas características tecnocráticas, “criam lugares segundo modelos abstratos”.

Pode-se afirmar, portanto, que da estabilidade e atuação profissional dos pedagogos depende , do trabalho realizado por outros, dos resultados atingidos por eles. Da realização de suas propostas e projetos depende a adesão de outros, dos professores.

Os/as pedagogos/as dessa forma, são, portanto, profissionais mediadores. Eles/elas medeiam entre diretorias e professores, dialogando com eles. Para obter os resultados esperados, cada um cria as suas estratégias, estabelece determinado tipo de relacionamento com as diferentes instâncias, visto que têm a complexa função de serem, realmente, profissionais “da confiança” das direções e também dos professores, função e confiança essas nem sempre possíveis.

Concomitantemente, encontramos, em parte nesse quadro, as professoras, profissionais que criam suas próprias alternativas para agir em seu cotidiano, ou seja, elas criam seus fazeres, reconstruções, um “uso” ou “consumo” próprios, para lidarem com os “produtos curriculares” e “regras de utilização ” elaborados pela escola e mediados pelas pedagogas. A esse aspecto Certeau (1994:46) denomina tática, ou seja,

“um cálculo que não se pode contar com um próprio, nem, portanto com uma fronteira que distingue o outro como totalidade visível. São os procedimentos que valem pela pertinência que dão ao tempo- as circunstância que um momento preciso de intervenção em situação favorável, `a rapidez de movimentos que muda a organização do espaço , `as relações entre momentos sucessivos de um “golpe”, aos cruzamentos possíveis de durações e ritmos heterogêneos, apontam para uma hábil utilização do tempo.”

Certeau atribui esse procedimento aos usuários, para nós as professoras, aqui entendidas, também, como usuárias de “produtos curriculares”. Para o autor, as táticas manifestam igualmente a que ponto a inteligência é indissociável dos combates e dos prazeres cotidianos que articula, ao passo que as estratégias escondem, sob cálculos objetivos, a sua relação com o poder que as sustenta, guardado pelo próprio lugar ou pela instituição.