O presente projeto norteia-se pelos princípios da metodologia de investigação-ação, dado que se acredita que “o conhecimento prático é construído em contextos culturais, sociais e educacionais específicos, que tem características coletivas que cada profissional experiencia na sua história de vida. É assim, experienciada por cada profissional nos níveis inter e intrapessoal”. (Máximo-Esteves, 2008, p.9), o que implica que o professor assuma uma “atitude investigativa e crítica, capaz de participar, de forma metódica, na construção do conhecimento profissional, tendo em vista intervir no real, de um modo fundamentado, a partir da compreensão mais aprofundada da própria acção pedagógica” (Cardoso, 2014, p. 14).
John Dewey configura-se como um percursor do movimento progressista, assumindo uma posição relevante na defesa de uma Educação participativa, isto é, refuta a visão tradicional do ensino centrado no professor e no currículo. Preconiza mediante a criação e desenvolvimento de programas educativos, a importância do pensamento crítico, dos valores democráticos e do trabalho cooperativo. Sublinhe-se os conceitos-chave defendidos por Dewey, nomeadamente
Objetivos de Investigação no Jardim de Infância
1. Comparar o antes e o depois da transformação da área da biblioteca ao nível da frequência e da construção de competências transversais;
2. Verificar se o processo de articulação das Áreas de Conteúdo promovem a construção de competências transversais;
3. Verificar se a introdução de reforços positivos alteram a frequência na área da biblioteca; 4. Analisar o envolvimento dos pais em práticas cooperativas.
Tabela 10 - Objetivos de Investigação na EPE
Objetivos de Investigação no 1.º Ciclo do Ensino Básico
1. Verificar se o ecogrupix constitui um reforço positivo no que se refere à construção de competências transversais; 2. Aferir eventuais mudanças na compreensão/comunicação mediante a análise de questões das fichas formativas e dos desafios marcados com o símbolo estrela, ou seja que implicam a articulação e mobilização de conhecimento;
3. Aferir de que modo o contacto com a ecoliteracia em concomitância com o trabalho de grupo contribui para a construção de competências transversais;
4. Verificar a mobilização de estratégias que articulem conteúdos e competências na resolução de problemáticas do meio local e global;
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interação e pensamento reflexivo, conceitos estes que são basilares nesta metodologia de investigação.
No que diz respeito ao conceito de interação é evidenciado o papel determinante do ambiente nas condições promotoras de aprendizagem conjugado com o pensamento reflexivo que consiste num “exame ativo, persistente, e cuidadoso de toda a crença ou suposta forma de conhecimento à luz dos fundamentos que a sustêm e das conclusões para as quais tende” (Dewey, citado por Máximo-Esteves, 2008, p. 26). Nesta linha de pensamento evidenciem-se as afirmações de Lídia Máximo-Esteves:
“A distinção entre o pensamento comum e o pensamento reflexivo reside precisamente no exercício deste exame activo e crítico processado em ambientes favoráveis- que despertem a curiosidade, que estimulem sugestões com significado e encadeadas nas experiências anteriores” (2008, p. 26).
Saliente-se, também, o contributo de Kurt Lewin que lançou “as bases para a conceptualização da investigação-ação como uma actividade levada a cabo por um grupo de pessoas expostas a um problema social comum e que procuram envolver-se directamente na melhoria das condições em que vivem” (2008, p. 29). Trata-se de uma teoria que se apoia “não só nos resultados obtidos através da intervenção (…), mas também no próprio processo de mudança em si, cuja avaliação cuidadosa ia efectuando ao longo de todo o processo. Deste modo, apoiado no conceito de realidade como um todo, integrava a produção de teoria social e de acção social” (2008, p. 32).
John Elliot definiu esta metodologia de modo conciso, afirmando: “podemos definir a investigação-ação como o estudo de uma situação social no sentido de melhorar a qualidade da acção que nela decorre” (Elliot, citado por Máximo-Esteves, 2008, p. 18).
Importa invocar as afirmações de Grundy e Kemnis (citados por Máximo-Esteves, 2008, p. 21), que atribuem à metodologia de investigação-ação um caráter em espiral, reiterando a existência de parâmetros fundadores:
“Investigação-acção educacional é um termo usado para descrever uma família de actividades no desenvolvimento curricular, desenvolvimento profissional, programas de aperfeiçoamento da escola, de sistemas de planificação e desenvolvimento de políticas. Estas actividades têm em comum a identificação de estratégias de acção planeada, as quais são implementadas e depois sistematicamente submetidas à observação, à reflexão e à mudança”.
Neste sentido, a investigação-ação é uma metodologia que se carateriza por um carácter cíclico, que implica uma relação umbilical “entre la acción y la reflexión, de manera que ambos momentos quedan integrados y se complementan. El processo es flexible e interactivo en todas las fases o pasos del ciclo”, pelo que diversos autores defendem que é “el procedimento base para mejorar la práctica” (Latorre, 2004, p.32). Refira-se que este processo metodológico de
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investigação está intrinsecamente articulada à prática, concebendo a Educação como uma atividade prática, na qual a reflexão e a decisão são premissas cruciais, excluindo-se, portanto, a matriz do Modelo Tradicional (Latorre, 2004). Deste modo, o currículo é um instrumento de renovação de professores, alunos e do próprio ensino (Latorre, 2004).
Neste quadro, a metodologia de investigação-ação implica uma prática reflexiva que possibilite experiências de aprendizagem significativas, contextualizadas, e no qual o professor deve assumir-se como interlocutor qualificado planificando atividades de qualidade, pois a sua ação, de acordo com Latorre “hoy, más que nunca, las profissionalizes y los profissionalizes de la educación juegan un papel clave en la mejora de la calidad de la educación” (Latorre, 2004 p. 7). Desta forma, segundo Latorre (2003), o foco dos professores, no caso concreto da presente metodologia, é observar, analisar, identificar as dimensões a potenciar, inovar e aferir as características de cada contexto a fim de definir estratégias que permitam resolver as situações problemáticas. Por conseguinte, o autor defende que a pesquisa em ação constitui uma estratégia fulcral como demonstra o esquema 6, aludindo que o processo de reflexão em ação é formado por um ciclo contínuo e dinâmico, moldado em quatro passos ou fases: planificação, ação, observação e reflexão. Importa sublinhar as afirmações de Coutinho et al que definem o processo investigativo como um “conjunto de procedimentos em movimento circular dá início a um novo ciclo, que, por sua vez, desencadeia novas espirais de experiências de acção reflexiva” (2009, p. 366).
Assim, este ciclo constitui o cerne de uma investigação:
Esquema 6 - Adaptado de Latorre, 2003
Denote-se o que refere o autor relativamente às potencialidades da metodologia de investigação-ação:
“responden a una concepción social de la educación; Se realizan com la participación del grupo y su cooperación; Desarrollan habilidades y actitudes cooperativas y comunicativas; Favorecen la reflexión y los consensos; Producen câmbios en nuestras prácticas docentes y en nosotros
Ciclo 1 Planificar Agir Observar Refletir Ciclo 2 Rever Agir Observar Refletir ccCC ccCC Ciclo 3 Ciclo 3
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mismos; Son processos participativos; Se van profundizando y mejorando com la práctica” (Latorre, 2004, p.127).
Segundo Almeida, esta metodologia “implica o abandono do praticismo não reflexivo, favorece quer a colaboração interprofissional, quer a prática pluridisciplinar — quando não interdisciplinar ou mesmo transdisciplinar, e promove, inegavelmente, a melhoria das intervenções em que é utilizada” (2001, p. 176).
Atente-se que é possível constatar que esta metodologia apresenta um caráter cíclico e contínuo de investigação, possibilitando a construção de um “conhecimento prático profissional (…) imbuído de um carácter abrangente, complexo, dinâmico, práxico e contextualizado” (Alonso & Silva, 2005, p. 5). Desta forma, permite a formação de um educador e professor que assume, simultaneamente, o papel de investigador com um perfil autónomo, crítico, reflexivo e inovado, demonstrando-se competente ao nível da observação, identificação, ação e reflexão, sendo, por isso, um agente de transformação no processo de aprendizagem e no contexto sócio-cultural envolvente.