Beskrivelse av funksjonsevne og sentrale elementer/komponenter

Talvez a característica marcante do movimento vivido na EJA seja a diversidade de tentativas de configurar a sua especificidade. Um campo aberto a qualquer cultivo e semeadura será sempre indefinido e exposto a intervenções passageiras. Pode se tornar um campo desprofissionalizado. De amadores. De campanhas e de apelos à boa vontade e à improvisação. Um olhar precipitado nos dirá que talvez tenha sido esta uma das marcas da história da EJA: indefinição, voluntarismo, campanhas emergenciais, soluções conjunturais (ARROYO, 2005, p. 19).

Nas primeiras décadas do século XX, a educação passava por problemas no país. O censo de 1920 indicava que 72% da população acima de 15 anos encontrava-se analfabeta. Após o golpe de 1930, a Constituição de 1934 implementou um Plano Nacional de Educação fixado, coordenado e fiscalizado pelo Governo Federal. Esse plano determinou de maneira clara as esferas de competência da União, Estados e Municípios em matéria educacional, reafirmando o direito de todos e o dever do Estado para com a educação. Foi estabelecida uma série de medidas que vieram a confirmar esse movimento de entregar e cobrar do setor público a responsabilidade pela manutenção e pelo desenvolvimento da educação (HADDAD; DI PIERRO, 2000). O Plano Nacional de Educação, da Constituição de 1934, também trouxe o reconhecimento oficial para a EJA, estendendo o ensino, como direito de todos, aos adultos.

Segundo Freire (apud GADOTTI, 1979), nos anos 1940, a educação de adultos era vista como uma extensão de escola formal, principalmente para a zona rural. Ainda em 1940, no Brasil, iniciou-se um acelerado processo de industrialização, resultando em urbanização igualmente acelerada, o que passou a exigir uma mão de obra mais qualificada. Com isso, o Estado passa a ser constantemente pressionado, tendo que assumir responsabilidade total pela educação:

O Estado brasileiro a partir de 1940 aumentou suas contribuições e responsabilidades em relação a educação de adolescente e adultos. Após uma atuação fragmentária, localizada e ineficaz durante todo o período colonial, Império e Primeira República, ganhou corpo uma Política Nacional, com verbas vinculadas e atuação estratégica em todo território nacional (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 110).

A industrialização provocou aceleradas mudanças na economia do país. Essas transformações ocorreram tanto nas relações sociais, como também no sistema de ensino, exigindo trabalhadores que respondessem às necessidades do mercado de trabalho, isto é, cidadãos que no mínimo dominassem a leitura e a escrita. Para Alves (2004, p. 25), nessa época:

[...] ser cidadão passa a ter significados diferentes por conta das mudanças que o contexto socioeconômico impõe: ler e escrever não eram competências tão relevantes para o império, já que a participação política do povo se limitava a se curvar aos governantes; porém, com a república, o povo passa a eleger e também a fiscalizar (ao menos em tese) os atos dos governantes, e para isso precisariam ser, mesmo que minimamente esclarecidos, informados. O domínio da leitura, então, como conhecimento básico, passa a ser essencial.

Em 1938, fundou-se o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos. Mais tarde se instituiu o Fundo Nacional do Ensino Primário, que ―[...] deveria realizar um programa progressivo de ampliação da educação primária que incluísse o Ensino Supletivo para adolescentes e adultos‖ (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 111), inclusive devendo destinar 25% do fundo para esse fim.

Entre os anos de 1947 e 1950, extensas ações foram lançadas pelo governo federal, como a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), a Mobilização Nacional de Erradicação do Analfabetismo (MNEA) e o Sistema Rádio Educativo Nacional (SIRENA).

Foi também nesse mesmo período que as ações da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) passaram a incorporar o combate contra o analfabetismo. A UNESCO, denunciava as desigualdades entre as nações, inclusive as de âmbito educacional. Desde, então, surgiram várias campanhas nacionais, dentre elas, a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), lançada em 1947, que se empenhava em mobilizar poderes públicos, sociedade e iniciativa particular com o fim de erradicar o analfabetismo, direcionando-se às reflexões para a problemática do analfabetismo e da educação de adultos no Brasil. Com o fim da CEAA, duas outras campanhas de mesmo objetivo foram iniciadas pelo MEC: em 1952, a Campanha Nacional de Educação Rural e, em 1958, Erradicação do Analfabetismo. No entanto, ―[...] ambas tiveram vida curta e pouco realizaram‖ (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 111).

Após a I Conferência Internacional de Educação de Adultos, realizada na Dinamarca, em 1949, a educação de adultos tomou outro rumo, sendo concebida como uma espécie de Educação Moral. Dessa forma, a escola, não conseguindo superar todos os traumas causados pela guerra, buscou fazer um ―paralelo‖ fora dela, tendo como finalidade principal contribuir para o resgate do respeito aos direitos humanos e para a construção da paz duradoura.

Na década de 1950, a educação de adultos era entendida como uma educação de base, com desenvolvimento comunitário. Com isso, surgiram, no final dos anos 1950, duas tendências significativas na educação de adultos: a entendida como uma educação libertadora (conscientizadora), pontificada por Paulo Freire, e a entendida como educação funcional (profissional). O período compreendido entre 1959 e 1964 foi marcado por grandes avanços para a EJA, culminando com a proposta de alfabetização de adultos – conhecida como ―método Paulo Freire‖ –, que se disseminou por todo o país. Para Alves (2004), esses avanços são oriundos do reconhecimento da educação de adultos como uma modalidade específica de ensino e não como uma classe de atualização dos conteúdos escolares de séries iniciais para adultos analfabetos, até então considerados imaturos como crianças e até inferiorizados como sendo ignorantes. O marco principal desse período é a busca de metodologias próprias para educar os adolescentes e adultos, respeitando suas especificidades.

Segundo Haddad e Di Pierro (2000), o período de 1954 e 1964 ficou conhecido como um período de luzes para a Educação de Adultos. Nesse período, ―percebia-se uma grande preocupação dos educadores em redefinir as características específicas e um espaço próprio para essa modalidade de ensino‖ (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 109). A partir da II Conferência Internacional de Educação de Adultos em Montreal, no ano de 1963, essa educação passou a ser vista sob dois enfoques distintos: como uma continuação da educação formal, permanente e como uma educação de base ou comunitária.

O golpe militar em 1964 interrompeu os programas de educação de adultos existentes. Segundo Haddad e Di Pierro (2000, p. 114), ―Poucos programas continuaram a ser desenvolvidos, porém de modo quase que clandestino no âmbito da sociedade civil‖. Os programas de alfabetização e

educação popular em pleno exercício passaram a não ser mais difundidos e perderam o apoio do Governo. Essas ações, assim como todas as iniciativas de movimentos que tinham alguma atuação política e social, passariam a ser duramente reprimidas.

Em 1967, o Governo Federal criou o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), que durou por toda a década de 1970 e diversificou a sua atuação. Segundo Di Pierro et al. (2001, p. 61), a criação desse movimento tinha o intuito de ―oferecer alfabetização a amplas parcelas dos adultos nas mais variadas localidades do país‖. Já em 1969, o MOBRAL passou a se distanciar da proposta original. Segundo Haddad e Di Pierrô (2000, p. 114), o MOBRAL ―passou a se configurar como um programa que, por um lado, atendesse aos objetivos de dar uma resposta aos marginalizados do sistema escolar e, por outro, atendesse aos objetivos políticos dos governantes militares‖.

Dessa maneira, o movimento foi muito criticado por vários motivos, dentre os quais destacamos: ―o pouco tempo destinado à alfabetização, os critérios de verificação de aprendizagem‖ (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 116) e ―os números que apresentavam como resultado e a insuficiência do domínio rudimentar da escrita que era capaz de promover‖ (DI PIERRO et al., 2001, p. 61). Com a Portaria Interministerial de nº. 408/70, em 1 de setembro de 1970, foi iniciado o Projeto Minerva, que tinha como finalidade ―utilizar o rádio para atingir o homem, onde ele estivesse, ajudando-o a desenvolver suas potencialidades, tanto como ser humano, quanto como cidadão participativo e integrante de uma sociedade‖. Esse documento determinava a difusão de programação educativa em caráter obrigatório por todas as emissoras de rádio do país. Sua obrigatoriedade era fundamentada na Lei 5.692/71, no Capítulo IV, artigos 24 a 28 que se referiam especificamente à educação de adultos. O Projeto Minerva funcionava com a seguinte estrutura:

 Recepção organizada: desenvolvia-se em rádio postos locais, como escola, quartéis, clubes, igrejas. Em média, trinta a cinquenta alunos se reuniam, sob a coordenação de um monitor, para ouvir a transmissão das aulas.

 Recepção controlada: cada aluno recebia a transmissão dos cursos e, depois, ocorria uma reunião semanal ou quinzenal sob orientação do monitor, a fim de discutir ideias e pôr fim às dúvidas.

 Recepção isolada: os discentes recebiam emissões em suas casas. A experiência demonstrou elementos negativos como a flutuação de matrículas e evasões durante o curso, além de não ter sido caracterizada a avaliação do rendimento dos alunos que foram encaminhados para o Departamento de Ensino Supletivo (DSU) para prestar seus exames.

Di Pierro et al. (2001, p. 62) observavam que, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) Nº 5692/71, ―pela primeira vez, a educação voltada para este segmento mereceu um capítulo específico na legislação educacional‖. Com ela, foram garantidos, aos adultos, material didático em módulos e sessões de estudos para as quais a frequência era livre, além da manutenção dos exames supletivos, como mecanismo de certificação.

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 5.692/71, foi regulamentado o Ensino Supletivo, que, segundo Haddad e Di Pierrô (2000, p. 117), ―se propunha a recuperar o atraso, reciclar o presente, formando uma mão de obra que contribuísse no esforço para o desenvolvimento nacional, através de um novo modelo de escola‖. E mais:

[...] seus fundamentos e características são mais bem desenvolvidos e explicitados em dois outros documentos: o Parecer do Conselho Federal de Educação nº 699, publicado em 28 de julho de 1972, de autoria de Valnir Chagas, que tratou especificamente do ensino supletivo; e o documento “Política para o Ensino Supletivo”, produzido por um grupo de trabalho e entregue ao Ministério da Educação em 20 de Setembro de 1972, cujo relator é o mesmo Valnir Chagas (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 116).

O Ensino Supletivo foi disposto em quatro funções: 1) suplência – em que se objetivava suprir a escolarização regular para adolescentes e adultos que não tinham seguido ou concluído na idade própria; 2) suprimento – que tinha o objetivo de proporcionar estudos de aperfeiçoamento ou atualização para os que

formação para o trabalho, ficando a cargo do SENAC8 _{e do SENAI}9_{; e, por fim, 4)}

qualificação – face do Ensino Supletivo voltada para a profissionalização, que, sem se ocupar da educação geral, apenas cuidaria da qualificação da mão de obra para o trabalho. Essas funções tinham o intuito de cumprir os objetivos do Ensino Supletivo.

O Ensino Supletivo se firmou na esfera estadual, onde as secretarias de educação criaram órgãos específicos para essa modalidade de ensino, preocupando-se, em sua maioria, com o ensino de 1º e 2º graus.

Sobre a formação de professores para atuar no Ensino Supletivo, o Artigo 32 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, número 5692/71, diz que ―o pessoal docente do Ensino Supletivo terá preparo adequado às características especiais desse tipo de ensino, de acordo com as normas estabelecidas pelo Conselho de Educação‖.

Em 1985, por motivos de credibilidade no cenário político educacional, o MOBRAL foi extinto e substituído pela Fundação Educar, criada com a finalidade de apoiar financeira e tecnicamente as iniciativas governamentais, entidades civis e empresas a ela conveniadas.

Somente com a Constituição de 1988, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) ganhou seu primeiro plano legal. O direito dos jovens e adultos à educação formal passou a ser reafirmado como dever do Estado de forma pública, gratuita, universal (art. 208). Esse direito, apesar de ser constitucionalmente garantido, continua, na prática, sendo negado no que diz respeito a políticas públicas que viabilizem sua garantia.

Em 1990, com a realização da Conferência Mundial sobre a Educação para Todos – realizada em Jontien, na Tailândia –, entendeu-se a alfabetização de jovens e adultos como a 1ª etapa da Educação Básica, consagrando a ideia de que a alfabetização não pode ser separada da pós-alfabetização.

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O Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC é uma das mais tradicionais escolas técnicas do Brasil, com atuação na área de Tecnologia da Informação, Saúde e Bem-estar, Segurança no trabalho, Administração e negócios, entre outras.

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O Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI atua na formação de mão de obra para o mercado de trabalho focando mais nas necessidades da indústria e os processos que ela desenvolve. Hoje, o SENAI

A década de 1990 foi marcada pelo fim da Fundação Educar e pela implementação do FUNDEF (Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério). Um aspecto relevante para a educação brasileira ocorreu em 1996, com a aprovação da última LDB, lei nº. 9394/96. Em relação à EJA, a LDB traz, entre outros aspectos, as seguintes alterações: o rebaixamento da idade mínima para prestar exames supletivos e a abolição do subsistema de ensino supletivo. A EJA torna-se parte integrante da Educação Básica; a aceleração de estudos é reconhecida como mecanismo legítimo de correção de fluxo, também no ensino regular.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.9394/96 destaca a importância de que sejam asseguradas ―oportunidades educacionais apropriadas, considerando as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames‖. Sendo uma modalidade da Educação Básica, a Educação de Jovens e Adultos deverá obedecer aos componentes curriculares e às diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Fundamental e Médio apresentadas nos artigos 26, 27, 28, 32 e 36 da LDB.

Com a implementação do FUNDEF por meio da Lei 9.424/96, beneficiou- se o Ensino Fundamental e ao mesmo tempo desestimulou-se a abertura de novas vagas para a Educação Infantil, o Ensino Médio e a Educação de Jovens e Adultos por parte dos poderes estadual e municipal. Isso porque, para o cômputo geral de matrículas para a captação de recursos do FUNDEF, seriam contados apenas os alunos matriculados no Ensino Fundamental e que tivessem idade entre sete e quatorze anos. Segundo Haddad e Di Pierro (2000, p. 123), ―Com a aprovação da Lei 9.424/96, o Ensino de Jovens e Adultos passou a concorrer com a Educação Infantil no âmbito municipal e com o Ensino Médio no âmbito estadual pelos recursos públicos não capturados pelo FUNDEF‖.

Para compensar a falta de investimentos oficiais na EJA, o Governo Federal, por meio do MEC, não coordena, mas tem apoiado, estabelecendo parcerias com iniciativas de Organizações Não-Governamentais (ONG‘s), empresas privadas, sindicatos, universidades e até mesmo outras instâncias governamentais em projetos que contemplem essa modalidade de ensino. Podemos citar como exemplo:

 O Programa de Alfabetização Solidária (PAS) – arquitetado em 1996 e implementado em 1997 pelo MEC, mas coordenado pelo Conselho da Comunidade Solidária. Teve cinco meses de duração, destinado prioritariamente ao público juvenil de regiões do Brasil onde os índices de analfabetismo fossem muito elevados.

 O Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA) – idealizado em 1996 pelo Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB) em parceria com o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), coordenado pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), e vinculado ao Ministério Extraordinário da Política Fundiária (MEPF), cujo objetivo seria alfabetizar trabalhadores dos assentamentos em completo analfabetismo.

 O Plano Nacional de Formação do Trabalhador (PLANFOR) – desenvolvido pela Secretaria de Formação e Desenvolvimento Profissional do Ministério do Trabalho (SEFOR/MT); financiado pelo Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), visando educar profissionalmente e formar para o mercado de trabalho, incluir a elevação da escolarização básica do trabalhador.

Em 2003, foi lançado o Programa de Apoio a Estados e Municípios para a Educação Fundamental de Jovens e Adultos, no intuito de combater o analfabetismo e a baixa escolaridade. A princípio, o programa visava a atingir os estados pertencentes às regiões mais pobres, por intermédio do MEC e, em colaboração com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, e levar apoio financeiro e técnico aos municípios. Os investimentos são destinados à formação continuada de professores, aquisição de material didático, remuneração de professores contratados temporariamente e aquisição de gêneros alimentícios. O investimento é calculado à base de R$ 250,00 por aluno ao ano, matriculado em curso presencial, com avaliação no processo, e repassados via FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação.

Para diminuir os efeitos dessa realidade de iniciativas descoordenadas em relação aos programas de EJA em nível nacional, foi elaborado e publicado, após o período de quatro anos da promulgação da LDBEN, o Parecer do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica 11/2000, que Estabelece as Diretrizes Nacionais para a EJA, o que foi um grande avanço.

A partir da proposta desse Parecer, que serviu de base para a Resolução CNE/CEB 1/2000, que possui força de lei, os cursos de Educação de Jovens e Adultos passaram a ter uma normatização geral e a ser regulamentados pelas normas de cada sistema de ensino. Eles são, preferencialmente, ministrados por estabelecimento de ensino e a avaliação se dá durante o processo educacional. Os cursos oficiais, que culminam com a expedição de certificados, deverão ter no mínimo duração de dois anos e um ano e meio, respectivamente, para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. Do ponto de vista pedagógico, esse é o tempo que se considera mínimo para que jovens e adultos iniciem e concluam seus estudos correspondentes ao Ensino Fundamental e Médio.

O Parecer CNE/CEB 11/2000, base para resolução CNE/CEB 1/2000, sinaliza como principais funções da EJA:

 A função reparadora

A função ―reparadora‖ significa possibilitar aos sujeitos a restauração do direito à educação que foi negado ao longo da história do Brasil, ou seja, representa a reparação de uma dívida social para com os que não tiveram acesso ao domínio da escrita e da leitura como bens sociais, na escola ou fora dela. Ser privado desse acesso é, de fato, a perda de um instrumento imprescindível para uma presença significativa na convivência social contemporânea, pois, não estar em condições de igualdade no interior de uma sociedade, na qual o código escrito ocupa posição privilegiada, revela-se como uma problemática a ser enfrentada.

Essa observação faz lembrar que a ausência da escolarização não pode nem deve justificar uma visão preconceituosa do analfabeto como ser inferior, servindo apenas para realizar tarefas e exercer funções "desqualificadas" nos segmentos de mercado, nem pode ser articulada com a negação aos seus

direitos fundamentais de ser cidadão, pois o não acesso a esses é, particularmente, danoso para a conquista de uma cidadania plena.

 A função equalizadora

No sentido de se contrapor ao preconceito sofrido pelos indivíduos que possuem baixa escolaridade, a função ―equalizadora‖ da EJA visa dar oportunidade a trabalhadores e a tantos outros segmentos sociais, como donas de casa, migrantes, aposentados e encarcerados de inserir-se novamente no sistema educacional. Essa oportunidade também se estende para sujeitos que não iniciaram a escolarização ou tiveram interrupção forçada dos estudos, seja pela repetência, seja pela evasão, seja pelas desiguais oportunidades de permanência, ou quaisquer outras condições adversas.

 A função qualificadora

Essa função tem como intenção propiciar a todos a atualização de conhecimentos ao longo da vida, ou seja, é a função permanente da EJA que pode se chamar de ―qualificadora‖; Mais do que uma função, ela é o próprio sentido da EJA. Freire (2005, p. 18) aponta que a educação de adultos tem por base o caráter de incompletude do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e de adequação pode se atualizar em quadros escolares ou não escolares. Logo, essa função é um apelo para a educação ―permanente‖ e para criação de uma sociedade educada para o universalismo, a solidariedade, a igualdade e a diversidade. Como está indicado na Comissão Internacional sobre a educação para o século XXI, o Relatório Jacques Delors (1998, p. 89) para a UNESCO:

Uma educação permanente, realmente dirigida às necessidades das sociedades modernas não pode continuar a definir-se em relação a um período particular da vida educação de adultos, por oposição à dos jovens, por exemplo, ou a uma finalidade demasiado circunscrita a formação profissional, distinta da formação geral. Doravante, temos de aprender durante toda a vida e uns saberes penetram e enriquecem os outros.

A VI Conferência Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA VI), ocorrida em Belém, em dezembro de 2009, assumiu como foco principal a alfabetização como base da aprendizagem ao longo da vida e resultou na construção do Marco de Ação de Belém. Esse documento sintetizou as discussões dos quatro dias de conferência, em que os países reconheceram a importância de reforçar políticas públicas de educação de jovens e adultos, aumentar o financiamento da área e ampliar parcerias entre governos e sociedade civil para melhorar a qualidade da educação destinada a esse público.

A CONFINTEA VI frisou que a aprendizagem ao longo da vida constitui ―uma filosofia, um marco conceitual e um princípio organizador de todas as formas de educação, baseada em valores inclusivos, emancipatórios, humanistas e democráticos, sendo abrangente e parte integrante da visão de uma sociedade do conhecimento‖ (UNESCO, 2009, p. 6). Destacou a sua compreensão da