Nos últimos anos, temos visto, em vários países, expressivos investimentos em prol de estudos e pesquisas na área da formação de professores. Esses estudos originaram-se em grande parte da insatisfação dos docentes com o modelo prescritivo, denominado por Shön (2000) de racionalidade técnica, que, ao longo dos anos, tem dirigido os rumos da formação de professores nessa abordagem:
rigorosa de teorias e técnicas científicas. Para serem eficazes, os profissionais da área das Ciências Sociais devem enfrentar os problemas concretos que encontram na prática, aplicando princípios gerais e conhecimentos científicos derivados da investigação (PÉREZ-GÓMEZ, 1992, p. 96).
Nesses moldes, o professor assume o perfil do técnico que deve dominar os conhecimentos e desenvolver competências necessárias para utilizá-las na prática.
Fiorentini, Nacarato e Pinto (1999, p. 36), através de análise histórica, registraram que:
[...] a partir da década de 80 que começou a surgir um movimento internacional de ruptura ao paradigma da Racionalidade Técnica, envolvendo pedagogos, sociólogos, filósofos e pesquisadores educacionais. Destacamos, entre outros, Freire (1977), Schön (1992), Elliott (1990), Carr e Kemmis e Zeichner (1993).
Com esse movimento, ocorreu a valorização das práticas profissionais e dos saberes da experiência dos professores (FIORENTINI e CASTRO, 2003). Como consequência, novos significados surgiram das interrelações entre teorias e modelos de investigação, dando origem aos nuances diferenciadas na formação de professores. Os novos dados fornecidos pelos estudos possibilitaram a ampliação do conceito da referida temática, revelando diferentes concepções de formação que estão presentes no dia a dia das salas de aula.
Donald Schön é um autor conhecido internacionalmente por sua valiosa contribuição na conferência que proferiu no Congresso da American Educational (1987), sob o título de Coaching Reflective Teaching, publicado em 1988, situando a prática reflexiva como condição fundamental na formação de professores. No entanto, essa prática pouco está presente nas salas de aula dos cursos de formação, ficando o formador na posição de dar respostas aos problemas estudados, sem que os alunos pensem e reflitam sobre eles.
O mesmo autor, discorrendo sobre o pensamento reflexivo, apresenta a ideia de que a aprendizagem se processa quando o aluno, diante de situações imprevistas e geradoras de conflitos, recebe o auxílio do professor, que, por ser mais experiente, ajuda-o a refletir sobre a problemática. Esse processo, que antecede a compreensão, se bem conduzido pelo docente responsável pela formação, favorece o aparecimento de um potencial criativo no aluno, deixando-o seguro para buscar saída diante de situações imprevistas.
Schön (2000) discorre para a necessidade de uma formação prática em que possa haver, por meio da reflexão, uma interação da teoria com a prática, com o propósito de responder a situações que, muitas vezes, apresentam-se incertas, indeterminadas; nessa perspectiva propõe um ensino prático reflexivo, concebido, por ele, como ―uma ponte entre os mundos da Universidade e da prática‖ (SCHÖN, 2000, p. 226).
Formar professores por meio da reflexão é assumir a responsabilidade de oferecer ao futuro professor a possibilidade de aprender fazendo, mesmo antes de ter compreendido os conceitos em profundidade. Ou seja, os conceitos serão compreendidos em profundidade pelos alunos em formação na medida em que tiverem a oportunidade de construir várias interpretações, dialogar sobre as mesmas e de negociar significados consigo próprio, com os colegas e com os professores.
Essa proposta de ensino prático reflexivo foi apresentada por Schön (2000), que estabeleceu três modalidades de reflexão: a reflexão na ação; a reflexão sobre a ação; e a reflexão sobre a reflexão na ação. Suas principais características são ―[...] aprender fazendo, a instrução ao invés de um ensino e
um dialogo de reflexão na ação reciproca entre instrutor e estudante‖ (SCHÖN, 2000, p. 221)
A reflexão na ação estimula o aluno (futuro professor) a entrar em contato com situações da prática, perceber-se na sala durante o acontecimento e, reconhecendo-se nela, refletir identificando sua ação. A reflexão sobre a ação ocorre quando o aluno (professor), diante do relato ou observação do ocorrido, estabelece análise das situações vividas, individuais ou coletivamente, podendo estabelecer juízo de valor sobre a ação efetuada. A reflexão sobre a reflexão na ação é marcada pela intenção do aluno (professor), que terá oportunidade de manifestar sua intenção para enfrentar futuras situações que envolvam a problemática analisada. Sobre essa etapa, Barrow (1984 apud PÉREZ-GÓMEZ, 1992, p. 106) considera que:
Quando o professor reflete na e sobre a ação, converte-se num investigador de aula: afastado da racionalidade instrumental, o professor não depende das técnicas, regras e receitas derivadas de uma teoria externa, nem das prescrições curriculares impostas do exterior pela administração ou pelo esquema pré-estabelecido no manual escolar. Ao conhecer a estrutura da disciplina em que trabalha e ao refletir sobre o ecossistema peculiar da sala de aula, o professor não se limita a deliberar sobre os meios, separando-os da definição do problema e das metas desejáveis, antes, constrói uma teoria adequada à singular situação do seu cenário e elabora uma estratégia de ação adequada. As bases do autodesenvolvimento profissional dos professores radicam nesta dinâmica reflexiva.
Para Schön (2000), um professor que reflete na ação tende a questionar a definição de suas atividades, e, ao questionar essas tarefas, também interroga elementos da estrutura do conhecimento educacional nas quais estão inseridas suas funções. Nesse sentido, a prática docente constitui-se um processo aberto não só para a resolução de problemas, mas para a reflexão sobre quais devem ser os fins, por exemplo, qual o significado concreto das situações conflituosas, e que problemas valem a pena ser resolvido no ambiente educacional, e que papel desempenhar neles.
No entanto, a reflexão não pode se constituir uma ação automática. Ela ganha significado se estiver vinculada a compromissos éticos do educador, tais como: que melhorias eu pretendo para a sociedade com o ensino da Matemática?
Em que medida as linguagens algébricas, aritméticas e geométricas podem se constituir em recursos para que o aluno venha compreender melhor o mundo e a vida? De que maneira, o ensino da Matemática pode contribuir para melhorar a autoestima do aluno e as relações que estabelece na sociedade? Enfim, qual a finalidade da Matemática na formação do cidadão na atual sociedade do conhecimento?
Nesse aspecto, Gonçalves (2000, p. 33-34) considera que ―a sociedade atual nos exige (até porque ela, de fato, precisa) uma escola dinâmica, exploratória, voltada para a necessidade de se formar um cidadão que seja suficientemente competente, quer como profissional, quer como um cidadão crítico‖.
Para a realização do processo reflexivo, Schön (2000) destaca quatro elementos básicos: que os professores reflitam sobre sua linguagem, seu sistema de valores, de sua compreensão e sobre o modo de como definem seu papel. Todavia, na visão de Liston e Zeichner (LISTON; ZEICHNER apud CONTRERAS, 2002), Schön desvaloriza o significado que a análise e a transformação desses quatro elementos deveria ter para a reflexão. Isso demonstra, segundo esses dois autores, que Schön levou em consideração apenas práticas individuais. No entanto, abordar práticas docentes reflexivas de bons profissionais, implica analisar as condições em que essas se desenvolvem e os efeitos das práticas adotadas, a fim de que os professores tornem-se sujeitos e transformadores do seu fazer docente.
Para Contreras (2002), ao contrário das ideias de Schön, os autores Liston e Zeichner defendem que uma prática reflexiva deve valorizar a reflexão e ação coletiva voltada para modificar, quando necessário, não só as interações da sala de aula e na escola, mas também entre a escola e a comunidade; ou seja. Deve-se considerar os contextos sociais e institucionais. Nessa concepção, os autores defendem que a reflexão deve ser concebida como uma prática social. Para o autor, o professor reflexivo não é suficiente na prática de ensino, antes:
A concepção do professor reflexivo expressava as características implícitas na prática de ensino, embora não indicassem uma orientação ou conteúdo para essa prática. Entretanto, agora nos encontramos como uma orientação para a prática de ensino, mas sem a expressão daqueles elementos que nos permitam intuir a transição para tal orientação. O enfoque da reflexão crítica trata de suprir essa ausência (CONTRERAS, 2002, p. 178).
A diferença fundamental em relação à proposta reflexiva de Shön é que a reflexão crítica não se refere apenas ao tipo de mediação que possa ser realizada pelos professores sobre sua prática e as indagações e incertezas que estas lhe provoquem, mas supõe uma ‗forma de crítica‘ (KEMMIS, 1987 apud CONTRERAS, 2002). Para os autores, essa forma crítica lhes permitiria analisar e questionar a estrutura institucional, dos limites que essa impõe à prática, nesse contexto, a reflexão amplia seu alcance, incluindo os efeitos que essas estruturas exercem sobre a forma pela qual os professores analisam e pensam a própria prática, bem como o sentido social e político a que obedecem (CONTRERAS, 2002). Nessa perspectiva:
A reflexão crítica não pode ser concebida como um processo de pensamento sem orientação. Pelo contrário, ela tem um propósito muito claro de atuar de “definir-se” diante dos problemas e atuar consequentemente, considerando-os como situações que estão além de nossas próprias intenções e atuações pessoais, para incluir sua análise como problemas que têm uma origem social e histórica (CONTRERAS, 2002, p. 179).
Defendemos que uma prática na perspectiva reflexiva crítica inserida na formação inicial de professores colabora para interlocução entre o campo acadêmico e o campo educacional quando está faz a interlocução entre a universidade, escola e comunidade analisando e refletindo as situações reais da prática docente, para que haja uma reformulação da teoria e prática social e das condições de trabalho. Será através das vozes entrecruzadas dos professores atuantes de Matemática e os professores em formação inicial que poderemos conhecer, mesmo que timidamente, as reais situações vividas em turmas da EJA no Estado do Pará e, então analisar e refletir de maneira crítica sobre esses fatores que condicionam o ensino de Matemática na modalidade da EJA. Pois, para Kemmis (1987 apud CONTRERAS 2002, p. 179):
Refletir criticamente significa colocar-se no contexto de uma ação, na história da situação, participar de uma atividade social e ter uma determinada postura diante dos problemas. Significa explorar a natureza social e histórica tanto de nossa relação como atores nas práticas institucionalizadas da educação, quanto da relação entre nosso pensamento e ação educativos.
As práticas reflexivas críticas, nesse contexto apontado pelos autores, devem ser inseridas no curso de formação de professores, pois, o objetivo é que tais práticas contribuam para o desenvolvimento profissional dos alunos em formação. Imbernón (1994) considera que a formação e o desenvolvimento profissional não podem ser entendidos separadamente. Para ele, a formação do professor ocorre quando lhe é oferecida a oportunidade de se desenvolver profissionalmente e ele se desenvolve profissionalmente quando começa o processo de formação inicial. Assim, defendemos que a formação inicial no âmbito das práticas reflexivas críticas contribui para o desenvolvimento profissional do futuro professor para atuar na modalidade da EJA.
Algumas pesquisas têm revelado que o desenvolvimento profissional surge como um processo vivido pelo docente no decorrer da carreira, interno, sempre em aberto, feito de múltiplas aprendizagens em contextos diversificados, que o tornam competente para a prática profissional. Nessa perspectiva, os estudos de Ferreira (2006), Menezes e Ponte (2006), Rocha e Fiorentini (2006) mostram que o desenvolvimento profissional surge associado a metáforas, como ―viagem‖, ―caminho‖ e ―crescimento‖, que proporcionam imagens de dinamismo, movimento e aprendizagem ao longo da vida.
Nos estudos de Ferreira (2006, p. 122), o conceito de desenvolvimento profissional refere-se ao ―processo de aprender e caminhar para a mudança, ou seja, ampliar, aprofundar e/ou reconstruir os próprios saberes e prática‖. Para Rocha e Fiorentini (2006, p. 146), baseia-se em um ―processo dinâmico, contínuo e sempre em aberto, que acontece ao longo da sua vida estudantil e profissional, sendo comparável [...] a uma viagem ou caminhada‖. Nesse sentido, Liberman (1994) menciona a importância que a reflexão e a pesquisa representam no desenvolvimento profissional do professor desde sua formação.
Para Ponte (2002), a formação, tanto inicial como a continuada, corresponde a um dos modos de promover o desenvolvimento dos professores. A esse respeito, Gonçalves (2000) considera que:
a formação e o desenvolvimento não tem sido trabalhados nos cursos de formação inicial no Brasil de forma articulada. Primeiro vem a formação inicial, depois trabalha-se a formação continuada. Sob nosso ponto de vista, a formação inicial deveria se configurar como uma formação para o docente se desenvolver profissionalmente, ou seja, formação e desenvolvimento profissional não são conceitos contraditórios que não possam ser trabalhados concomitantemente (GONÇALVES, 2000, p. 17).
Em pesquisa realizada na Universidade Federal do Pará, o autor considerou em sua análise, que o fato da formação inicial estar desvinculada do desenvolvimento profissional acarretou sérios problemas para os professores iniciantes, que, ao enfrentarem o dia a dia de sala de aula, sentiram-se inseguros e despreparados.
No entanto, a ideia de interligar formação inicial, na perspectiva reflexiva da prática, ao desenvolvimento profissional não tem sido uma tendência unívoca no meio dos educadores. No entendimento de Perrenoud (1993), se a prática reflexiva é adquirida desde a formação inicial, torna-se parte da identidade profissional do professor. Assim, o processo reflexivo entendido como característica do fazer docente logo se aproxima mesmo da identidade profissional. O que demonstra seu caráter dinâmico dentro de um tempo específico, mas não linear ou unilateral.
Do ponto de vista epistemológico, Imbernón (1994) considera que a formação inicial separada do desenvolvimento profissional deixa de fora o potencial criativo, cultural e intelectual dos professores presente nas atividades que realizam, desde o momento em que iniciaram a sua formação. Logo, a formação inicial fica reduzida a um período de treinamento e adestramento, apresentando enorme lacuna entre a teoria e a prática. Com isso, perde-se a oportunidade:
[...] de ver a formação como uma aprendizagem constante em que na organização curricular estão presentes atividades da prática profissional desde a fase inicial. Dessa forma, o professor terá a oportunidade de ver a Formação e o Desenvolvimento Profissional como um processo dinâmico, que se mantém por toda a sua carreira profissional, desde a sua formação inicial, estendendo-se posteriormente, através da formação continuada (IMBERNÓN, 1994, p. 11) [Tradução nossa].
A proposta da indissociabilidade entre a formação inicial e o desenvolvimento profissional de professores torna necessário que o docente de Matemática, desde o início de sua formação, entre em contato com situações do cotidiano do Ensino Fundamental e Médio, para que aprenda a enfrentar os problemas oriundos da profissão. No entanto, para que isso ocorra, é preciso que a prática de seus formadores também seja modificada, uma vez que:
Sem mudanças radicais na forma de ver, conceber e atuar do professor formador, que atua na licenciatura, qualquer tentativa de mudança curricular tende a ser mal sucedida. Não basta saber bem o conteúdo, do qual se é um especialista. É necessário que o professor assuma, também, uma postura de educador – pesquisador e reflexivo – frente a este conteúdo dito específico da área e, sobretudo, frente ao próprio processo de formar profissionais para o ensino de Matemática (GONÇALVES, 2000, p. 54).
Essas contribuições nos levam a concordar com a ideia de que a formação inicial precisa, com urgência, ser trabalhada de maneira conjunta com o desenvolvimento profissional e as práticas reflexivas. Assim, estaremos preparando melhor o futuro professor para se posicionar com maior segurança diante de uma sociedade que a cada dia se torna mais complexa, principalmente na área da educação, por envolver questões que tratam diretamente da subjetividade humana. Esse desafio não pode ser enfrentado no âmbito da previsibilidade e do controle. Requer que o professor lance mão daquilo que lhe é mais humano – a capacidade de pensar.
É evidente que, em tais espaços institucionais, o paradigma reflexivo não pode ser concebido como uma atividade resultante do improviso. Smyth (1989 apud GARCIA, 1999, p. 46) postula ―uma noção de reflexão na formação de professores que seja simultaneamente ativa e militante, e introduza no discurso sobre o ensino e a escola uma preocupação pelo ético, pessoal e político‖.
Para tanto, propõe desenvolver a reflexão através de um processo que inclui quatro fases: descrever, informar, confrontar e reconstruir. Essas etapas manifestam ações relacionadas a: ―Descrever o que faço, informar sobre o que significa o que faço, confrontar como cheguei até aqui e reconstruir de modo a poder fazer as coisas de forma diferente‖ (SMYTH, 1989 apud GARCIA, 1999, p. 46). Em seguida, abordamos um quadro explicativo apresentando as faces de reflexão apontada pelo autor.
FIGURA 1. As fases do processo de reflexão
Fonte: extraído e adaptado do texto SMYTH, 1989 apud GARCIA, 1999.
Em seguida, elaboramos um quadro explicativo a partir das ideias apontadas por Smyth (1992)12 sobre os processos de reflexão para a formação
docente.
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QUADRO 1. As fases do processo de reflexão
Fonte: As fases dos processos de reflexão extraído e adaptado do texto SMYTH, 1989 apud GARCIA,
1999
A primeira fase, Descrever, é o momento pelo qual o professor faz a descrição detalhada de suas atividades docentes, proporcionada por um distanciamento delas, em que ele precisa pensar no seu contexto de trabalho para poder ir além das funções parciais, como uma forma de adentrar no mundo das crenças, valores, princípios que empregam à sua prática e na forma como desenvolvem. Nesse sentido, o próprio professor pode começar a se questionar do porquê de certas escolhas em detrimento de outras, o que proporciona um ―ir além‖ do que está praticando e observando em suas atividades. Segundo Smyth (1992), essa escrita pode enfocar ações rotineiras ou conscientes, conversas com alunos, professores, acontecimentos marcantes em sala de aula, problemas específicos, dentre outros. Essa forma de ação está relacionada à questão ―O que
faço‖? A partir da análise de fatos no contexto da prática, é possível ir além da parcialidade, do julgamento de valor.
Smyth (1992, p. 296) considera que, ao escrever sobre os acontecimentos de sua prática, o professor passa a tomar conhecimento da forma como organiza sua prática, ajudando-o a perceber melhor as situações de contradição, confusão e perplexidade.
A segunda fase é Informar e envolve uma busca pelos princípios que embasam (conscientemente ou não) as práticas docentes. Está relacionada ao entendimento das teorias formais que sustentam as práticas e sentidos que realmente estão sendo construídos nas atividades discursivas. Nessa fase, o professor retorna ao descrever para compreender as teorias que foram sendo construídas por ele ao longo de sua vida e que influenciam suas atividades docentes.
A fase seguinte, Confrontar, está associada ao fato de o professor em sua ação submeter às teorias formais que embasam suas práticas a algum tipo de interrogação e questionamento. É no confrontar que são percebidas as práticas adotadas pelos professores, não como meras preferências pessoais, mas como resultantes de normas culturais e históricas que foram sendo absorvidas ao longo de sua carreira docente. Além disso, confrontar envolve buscar as inconsistências da prática, entre preferências pessoais e modos de agir. Smyth (1992) refere-se a essa fase como sendo a ação do professor que se torna menos um ato isolado e mais uma expressão histórica de valores sobre o que é considerado um ato educativo importante. É nesse momento que os educadores passam a perceber como os aspectos sociais e institucionais além de suas salas de aula e da escola têm influenciado seu modo de agir e de pensar.
A última fase, Reconstruir, relaciona-se à proposta de emancipação de si através do entendimento de que as ações educacionais desenvolvidas pelo docente não são imutáveis e que o poder de contestação precisa ser exercido. A partir da confrontação dos professores sobre suas visões e práticas e da compreensão de sua relevância e consistência com nossas perspectivas, com valores morais e éticos, definimos a reconstrução de nossas práticas. No reconstruir, busca-se alternativas para suas ações, e volta-se a elas, numa
redescrição dessa ação embasada e informada. No reconstruir, coloca-se a história como agentes, o professor passa a assumir maior poder de decisão sobre como agir ou pensar sobre as práticas acadêmicas.
Para os autores Zeichner (1993) e Smyth (1992), a reflexão crítica deve abarcar a abordagem de aspectos ético-morais da própria prática do professor, para que assim seja possível avaliar e compreender o modo como ele trabalha as