John Dewey (1859-1952) é considerado o instituidor da educação de adultos americana, e, apesar de suas maiores contribuições datarem da primeira metade do século XX, ainda hoje podem ser encontradas na educação de adultos.
Dewey percorreu os caminhos da Psicologia, da Filosofia, das Ciências Sociais e da Antropologia. Sua biografia aponta para a publicação de 40 livros e 700 artigos. Dentre suas obras, duas apresentam certo destaque, sendo inclusive traduzidas para o português: Democracia e educação, publicada em 1916, e Experiência e educação , de 1938.
Nas duas citadas obras, Dewey (1976, 1979) aclara o sentido de educação como método científico, por meio do qual o indivíduo apreende o mundo e obtém conjuntamente conhecimento de significado e valores, para levar uma vida inteligente e de contínuo estudo crítico.
Para ele, o estudo científico orienta e dá sentido à experiência. Contudo, essa experiência apenas será educativa na proporção em que se ampare em um conhecimento contínuo e relevante, de tal forma que esse conhecimento transforme o ponto de vista, as habilidades e as atitudes do aprendiz.
Ainda segundo Dewey (1979), a educação desempenha papel preponderante na evolução dos processos de humanização, desenvolvimento e crescimento. Essa visão antropológica reveste-se de quatro funções, a saber: (1) educação como preparação, objetivando atualizar os indivíduos no tocante aos hábitos vigentes, como forma de socializá- los enquanto membros de uma comunidade que cresce e fica mais complexa; (2) a educação como potencial, que procura induzir a criatividade e a inovação para atuar sobre a prática diária; (3) a educação como ação, objetivando incrementar a capacidade de resolver problemas; e (4) a igualdade de oportunidades.
A aprendizagem experiencial seria um modelo de experimentação científica em que (i) surge uma ideia (teoria), que (ii) passaria por um processo de experimentação, (iii) recebendo um feedback, que (iv) modificaria a ideia original (teoria), (v) sendo esse processo cumulativo das experiências modeladas anteriormente.
Apesar do reconhecido contributo dos estudos de Dewey para a educação de adultos, há críticas (FINGER; ASÚN, 2003) ao caráter vago e indefinido da sua proposta, colocando-a numa perspectiva mais filosófica.
Influenciado pela filosofia de Dewey, Eduard Lindeman (1888-1953) vem a dar maior concretude e situar a educação de adultos numa perspectiva mais social.
Lindeman (2011, p. 169) apresenta algumas declarações visionárias:
A educação de adultos é um processo por meio do qual os aprendizes tornam-se conscientes da experiência significativa. O reconhecimento da importância leva à avaliação. Os significados acompanham a experiência quando sabemos o que está acontecendo e qual importância o evento tem para nossa personalidade.
Concebo a educação de adultos em termos de uma nova técnica para aprendizagem, uma técnica tão essencial para o estudante universitário quanto para o trabalhador braçal analfabeto. Ela representa um processo por meio do qual o adulto se torna consciente de sua experiência e a avalia. Para fazer isso, ele não pode estudar disciplinas na esperança de que algum dia essas informações sejam úteis. Pelo contrário, ele começa dando atenção a situações em que ele se encontra, a problemas que trazem obstáculos para a sua autorrealização. Usam-se fatos e informações das diversas esferas do conhecimento, não para fins de acumulação, mas por necessidade de solucionar problemas. Nesse processo, o professor encontra uma nova função. Ele não é mais o oráculo que fala a partir do palco de autoridade, e sim o guia, aquele que aponta o caminho e também participa da aprendizagem de acordo com a vitalidade e a relevância de seus fatos e experiências. Em resumo, esse é meu conceito de educação de adultos: um empreendimento cooperativo de aprendizagem não autoritária e informal, cujo principal propósito é descobrir o significado da experiência; uma busca da mente que se aprofunda nas raízes das pré-concepções que formam nossa conduta; uma técnica de aprendizagem para adultos que torna a educação coexistente com a vida e, por consequência, eleva essa vida ao nível da experiência cheia de aventura.
Esse mesmo autor também cunhou vários pressupostos básicos sobre educação de adultos:
Os adultos são motivados a aprender à medida que experimentam necessidades e interesses que podem ser satisfeitos pela aprendizagem;
A orientação da aprendizagem dos adultos é centrada na vida; dessa forma, as unidades apropriadas para organizar a aprendizagem de adultos são situações da vida, não temas;
A experiência é o recurso mais rico para a aprendizagem dos adultos; portanto, a metodologia central da educação de adultos é a análise de experiências;
Os adultos têm a necessidade de se autodirecionar; assim, o papel do docente é se engajar em um processo de questionamento mútuo com eles, em vez de transmitir seu conhecimento a eles e, em seguida, avaliar seu grau de conformidade com o que foi passado; e
As diferenças individuais entre as pessoas aumentam com a idade; portanto, a educação de adultos deve prever as diferenças de estilo, tempo, lugar e ritmo de aprendizagem (LAB SSJ, 2009, p. 9).
É interessante notar que Lindeman não institui uma divisão entre educação de adultos e educação de jovens, mas sim entre educação de adultos e educação convencional. Entende que os jovens poderiam aprender melhor se suas necessidades, situações de vida, experiências e diferenças individuais fossem levadas em consideração (KNOWLES, 1986).
O pragmatismo, enquanto corrente teórica da educação de adultos, comporta duas abordagens da aprendizagem, a saber: (1) a da aprendizagem experiencial, que tem como expoentes Lewin (1965), Kolb (1984), Argyris (1974) e Schön (1996); e (2) o interacionismo simbólico, cujos principais representantes são Mead (1934), Blumer (1969) e Jarvis (2000, 2006, 2010).
Na década de 1930, despontou um maior interesse pelo estudo do comportamento organizacional e uma atenção especial na área de recursos humanos, considerando-se criar um ambiente de trabalho mais agradável, objetivando o aumento da produtividade.
Para tanto, Lewin (1965) institui um instrumento de desenvolvimento organizacional (abordagem de investigação-ação) em que empregava o ciclo de aprendizagem de Dewey, a partir de grupos de formação (T-groups), visando à melhoria da atuação organizacional, por meio da resolução de problemas. A aprendizagem ocorria a partir da reflexão sobre a ação, configurando uma ação nova.
Kolb (1984) desenvolveu a teoria da aprendizagem experiencial, denominada Experiential Learning Theory – ELT, e o inventário de estilos de aprendizagem, denominado Learning Styles Inventory – LSI.
Para Kolb (1984), a aprendizagem origina-se de um processo por meio do qual o conhecimento advém da transformação da experiência. O ciclo de aprendizagem baseia-se em seis pressupostos, a saber: (1) a aprendizagem é um processo, e não um resultado; (2) a aprendizagem decorre da experiência; (3) a aprendizagem demanda que o aprendiz solucione situações dialeticamente opostas; (4) a aprendizagem é holística e integrativa; (5) a aprendizagem demanda interação dos indivíduos com o ambiente; e (6) a aprendizagem leva à geração de conhecimento.
Nesse processo, os adultos aprendem mediante reconhecimento e articulação da resposta a um conjunto de necessidades pessoais e ambientais, a partir da interação de ações de aquisição e de transformação do conhecimento.
A ELT associa distintas teorias do conhecimento em um modelo de aprendizado. Seu modelo foi balizado pelas ideias pragmáticas de Dewey (1976, 1979) e Lewin (1965), bem como pelo cognitivismo de Piaget e Gréco (1974), numa perspectiva de utilização na educação de adultos.
O modelo de aprendizagem experiencial compõe-se de quatro elementos, a saber: (1) experiência concreta; (2) observação e reflexão sobre essa experiência; (3) formação de conceitos abstratos com base na reflexão; testar novos conceitos; e (4) repetição da experiência, conforme mostra a Figura 3.
Figura 3 – Os estilos de aprendizagem de Kolb
Fonte: Kolb (1984, p. 42).
A despeito da necessidade de combinação desses quatro elementos, Kolb (1984) percebeu que os indivíduos podem optar por uma determinada função, considerando que apresentam estilos distintos, tendo sugerido, para tanto, quatro estilos de aprendizagem, a saber: convergente (combinação entre conceitualização abstrata e experimentação ativa), divergente (combinação entre experiência concreta e observação reflexiva), acomodativo (combinação entre experimentação ativa e experiência concreta) e assimilativo (combinação entre conceitualização abstrata e observação reflexiva).
A partir desses estilos de aprendizagem, foi possível Kolb classificar os aprendizes, considerando o modo como cada um percebia o mundo.
Os estilos de aprendizagem de Kolb vêm sendo aplicados na orientação da aprendizagem, na formação de equipes e em consultorias profissionais (FINGER; ASÚN, 2003).
Chris Argyris e Donald Schön, ambos do Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT), combinaram a aprendizagem experiencial de Kolb com a abordagem de investigação- ação de Lewin, dando origem à aprendizagem de dupla volta, que chamaram de teoria na ação.
Diferentemente de Dewey (1976, 1979), Lewin (1965) e Kolb (1984), que afirmavam da necessidade da aprendizagem a partir do erro, Argyris e Schön (1974) sugerem a possibilidade da aprendizagem a partir da reflexão crítica sobre a teoria na ação, não sendo
necessário percorrer todo o ciclo de aprendizagem (ARGYRIS, 1993; SCHÖN, 1996).
O interacionismo simbólico foi gestado no início do século XX, e apresenta forte relação com a Escola de Sociologia de Chicago, tendo como expoentes Herbert Mead (1863- 1931), Herbert Blumer (1900-1987) e Peter Jarvis (n. 1937).
O interacionismo simbólico pode ser explicado como “a aplicação do pragmatismo ao reino da linguagem, isto é, a interação humana simbólica” (FINGER; ASÚN, 2003, p. 50). As pessoas funcionariam num universo simbólico.
Os pressupostos do interacionismo simbólico envolvem as seguintes considerações: (1) o comportamento humano é função do significado que as coisas têm para os indivíduos, e não do que é objetivamente a realidade; (2) o significado resulta da interação social; e (3) o significado pode ser mudado por meio do processo de interação social. Nessa perspectiva, o indivíduo seria produto da interação social.
Diferentemente de Dewey (1976, 1979), Kolb (1984), Lewin (1965) e Argyris (1993), que entendiam ser o ciclo de aprendizagem pragmatista uma forma de resolver problemas, Jarvis (2010), ao situar o ciclo de aprendizagem num contexto simbólico, percebe que a aprendizagem experiencial não apenas direciona a novos conhecimentos, capacidades e atitudes, mas também pode ser encarada como um instrumento para a construção de identidade. A aprendizagem seria impulsionada pela discrepância entre a imagem apresentada aos outros e a imagem que estes captam do sujeito.
Há críticas ao pragmatismo, por não questionar as estruturas sociais, deixando de contribuir enquanto mudança social. Contudo, a abordagem pragmática continua sendo utilizada no campo da educação de adultos, influenciando suas práticas.