Para as dez duplas de estágio com as quais trabalhamos em 2009, podemos delinear, de maneira mais geral, três padrões para as práticas vivenciadas dentro do estágio nas cinco situações apresentadas.
relação ao trabalho do professor-supervisor da escola e do orientador de estágio. Isso acarreta uma série de consequências, entre elas: a relação dos estagiários com os alunos da Educação Básica, que pode ficar prejudicada; a aprendizagem da docência pode ocorrer de forma distorcida; e o incentivo ou a motivação pela docência pode ficar comprometido. Essas questões foram constatadas com as duplas mencionadas no episódio 2.
Um outro padrão observado durante esta pesquisa, talvez o mais comum dentre os grupos de trabalho no estágio, é o de uma parceria bem articulado entre orientador de estágio e estagiários que, por sua vez, exerciam boa articulação com os professores supervisores das escolas. Em geral, estagiários – os futuros professores – exerciam um papel bem ativo no campo de estágio, contribuindo para a prática pedagógica dentro da sala de aula e fora dela, ao trazer-lhe ideias para planejamento de suas aulas. Nessa etapa de planejamento é que ocorria um diálogo mais estreito com o orientador de estágio. Os episódios um e quatro retratam um pouco isso.
E, por fim, um terceiro padrão que se aproximava mais daquilo que idealizamos para o estágio no momento em que esta pesquisa foi projetada, ou seja, com dois grupos tivemos momentos de interação sistemática entre formador de professor, os estagiários e o professor- -supervisor. Embora isso tenha ocorrido com o grupo mencionado no episódio 3, avaliamos que essa interação ocorreu ainda com mais intensidade com um outro grupo, e por essa razão, será apresentado no próximo capítulo.
Além desses padrões, outras questões comuns a esses grupos podem ser levantadas. Situações como a relatada no episódio 2, de dificuldades de interação entre estagiários e alunos ocorreram com boa parte dos estagiários. Embora isto possa acontecer por diferentes motivos o fato é que pessoas “estranhas”, alheias àquele contexto, passam a conviver em um ambiente de sala de aula que, normalmente, já tem as suas relações e dinâmicas estabelecidas. É emblemático passar a conviver em uma prática social onde as relações ou normas implícitas de convivência entre os sujeitos, de certo modo, já estão estabelecidas. Os estagiários também são vistos como alguém “de fora” que, de alguma forma, carregam consigo uma concepção de escola e de ensino com as quais pretende interferir naquela realidade. Por outro lado, sua função é conhecer e interagir no ambiente escolar como alguém “de dentro” (COCHRAN- SMITH; LYTLE, 2002).
Entretanto, observamos que a atividade de estágio não se limita apenas à dimensão do saber fazer do trabalho docente, pois imediatamente surgem questões de natureza sócio- -culturais, econômicas, psicológicas e/ou inclusivas que dão uma mostra da complexidade incutida na prática docente. É preciso levar em consideração que tais fatores interferem no
aspecto pedagógico, por isso, se o objetivo é ensinar Matemática, essas questões precisam ser, de algum modo, levadas em consideração nos cursos de Licenciatura em Matemática.
As aulas da disciplina de “Aspectos” era um momento em que se tomava contato com o meio onde os grupos de estágio interagiam. Essas aulas e os momentos de apresentação do estágio, ao final de cada semestre, eram valorizados pelos estudantes da licenciatura quando destacavam a necessidade que tinham de socializar suas experiências com os demais colegas, pois podiam discutir, refletir e até mesmo analisar ou elaborar melhor os episódios de aula que haviam vivenciado e que registravam em seus diários reflexivos59; digamos que esses momentos serviam como um ensaio para a narrativa escrita que teriam que produzir. Ocorria ali uma partilha das experiências docentes vividas em cada contexto de estágio, mostrando (ou sinalizando) que o processo de iniciação a docência se constitui fortemente dentro de uma experiência coletiva, na “manifestação das igualdades e das diferenças como constituintes do processo de ensino e aprendizagem” (PLACCO; SOUZA, p. 42). O interessante era notar que coisas muito diferentes aconteciam em contextos sociais semelhantes, e que certos episódios se repetiam em contextos sociais e culturais totalmente diferentes. Entretanto, podemos pensar em experiências em diferentes coletivos, muitas vezes de diferente natureza, considerando que o professor e/ou o futuro professor, em seu contexto profissional e/ou de formação, estabelecem relações coletivas do tipo: colegiais, colaborativas, cooperativas (JARAMILLO, 2003, p. 53).
Embora estejamos tratando até aqui de pontos/aspectos mais gerais de uma iniciativa de estágio, em uma determinada instituição, não sendo possível fazer generalizações, optamos, nesta pesquisa, por nos debruçar sobre a experiência de um grupo que consideramos atender a características, bem peculiares, daquilo que acreditamos ser uma prática potencializadora de uma aprendizagem da docência e desenvolvimento profissional mais significativo a partir do estágio.
59 Esse era um instrumento recomendado aos estagiários, mas não era obrigatório. No primeiro semestre de
estágio (2009-1), notamos que poucos estudantes fizeram adesão a essa prática de registro. Porém, no semestre seguinte (2009-2), os estagiários mesmos comentavam da importância de se fazer um sistemático registro, caso contrário, a produção da narrativa do semestre (relatório final de estágio) ficava muito mais difícil e trabalhosa para se fazer. Notaram, inclusive, que tiveram melhores condições de administrar todas as tarefas que acumulam ao final de cada semestre. É importante destacar, é claro, que a adesão a um diário reflexivo não foi total, mas houve uma adesão significativa no segundo semestre.
CAPÍTULO 5
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO UM ESPAÇO DE
FORMAÇÃO COMPARTILHADA: PROFISSIONALIZAÇÃO E
APRENDIZAGEM DOCENTE EM DESTAQUE
Neste capítulo, nos propusemos analisar as representações da aprendizagem da docência, manifestadas por uma determinada equipe de estágio – composta por Angélica, Flávia e Paulo (estudantes da licenciatura) e por Ephigênia (professora supervisora/colaboradora) – a respeito das práticas desenvolvidas ou vivenciadas por eles na escola campo de estágio, no LEM-DEX/UFLA e em outros espaços de formação, associados às suas práticas nesse período.
Nosso intuito foi o de analisar o potencial de aprendizagem da profissão pelos sujeitos envolvidos, quando esse processo ocorre por meio de um trabalho de formação compartilhada. Os estudantes dessa equipe passaram pelas mesmas estratégias de formação previstas no currículo do curso e, tanto os estudantes quanto a professora supervisora, tiveram o mesmo tipo de convite para o desenvolvimento de um trabalho integrado entre universidade e escola, entre estagiário, orientador de estágio e o professor da escola básica, com vistas a um estágio desenvolvido de forma compartilhada. Partindo-se de condições semelhantes como essas, uma pergunta é imediatamente formulada: Se as condições apresentadas e colocadas em prática no desenvolvimento do plano de formação para os estágios foram as mesmas para todas as equipes, por que apenas essa equipe alcançou plenamente a dinâmica de trabalho idealizada pelo formador?
Ao longo deste capítulo, traremos elementos que podem explicar o porquê de um envolvimento entre esses atores, em nível bem articulado. Procuramos compreender, por meio de narrativas e das reflexões registradas no diário de campo pelo formador, o processo de profissionalização pelo qual esses estudantes a professor passaram e como se deu a aprendizagem deles durante o primeiro ano de estágio. Além disso, procuramos analisar a participação da professora-supervisora nesse processo, pois seu papel foi fundamental para que as atividades de estágio tivessem ocorrido com um considerável sucesso.
Para o autor desta pesquisa, que orientou e acompanhou o processo de formação no estágio da Licenciatura em Matemática da UFLA em 2009, são perceptíveis as vozes dos estagiários, da supervisora e do formador se confundindo nas narrativas, principalmente a dos estagiários que produziam sua escrita sempre em um mesmo período, por vezes, dialogando
entre si, também, nesse processo de escrita. Por meio de suas narrativas, destacamos fatos e reflexões que demonstram o movimento da aprendizagem de cada sujeito e como a identidade profissional foi se constituindo para as pessoas dessa equipe de estágio.
No percurso desta investigação e na análise dos dados, percebemos que a aprendizagem da docência – caminho para a constituição profissional docente – associa-se ao que Placco e Souza (2006) denominam de “aprendizagem do adulto”. Nesse aspecto, também compartilhamos de algumas das contribuições de Tardif e Lessard (2005) a respeito de a docência ser, necessariamente, uma profissão determinada pelas interações humanas.
Internamente aos contextos, e contido nas interações está o modo como aprendemos e os momentos em que esse processo acontece, conforme indicam Placco e Souza (2006, p. 18). Ele se dá:
no confronto de ideias e ações; experimentando, acertando e errando; ouvindo experiências de outros;
recorrendo à memória do que conhecemos e vivemos; estudando teorias, questionando, clareando posições; escrevendo sobre dado assunto;
dissecando o novo, subdividindo-o e juntando-o de outra forma (análise e síntese);
exercitando e refletindo sobre a prática; acumulando ideias e testando-as; pesquisando;
refletindo sobre o nosso próprio modo de aprender.
Desses elementos, que constituem os processos cognitivos do adulto, a memória é tida por Placco e Souza (2006) como uma força propulsora da aprendizagem do docente ou da docência. Uma das estratégias para mobilizar e confrontar os significados contidos na memória de cada sujeito foi a escrita, realizada após as discussões ocorridas na disciplina de “Aspectos”, e nos encontros de trabalho da equipe de estágio. As autoras destacam “o papel da escrita (...) como forma de aprendizagem e produção de conhecimento” (p. 26), pois “narrar os encontros ativa a memória individual e do grupo, e esse registro reorganiza o pensamento e os processos de aprendizagem, oferecendo novamente sentido ao que se faz e ao que se deseja fazer” (idem). Por essa perspectiva, considera-se que o professor ou o futuro professor, “ao recorrer à memória de seu trabalho, pode depurar o vivido e decidir como pretende dar continuidade à sua história” (p. 37).
Ao analisar as produções escritas dessa equipe de estágio, conseguimos identificar algumas características e aspectos importantes da aprendizagem docente, delimitadas em Placco e Souza (2006): a experiência, o significativo, o proposital e a deliberação. Vejamos
como cada um desses aspectos, à luz das autoras, se insere nesta pesquisa:
• A experiência: “(...) que possibilita tornar o conhecimento significativo, por meio das relações que desencadeia”; que “(...) decorre da implicação com o ato de conhecer e da escolha deliberada por dar-se a conhecer determinado objeto ou evento” (p. 19). No caso dos adultos, há uma vivência anterior e as experiências irão influenciar na formação de novas ideias e em outras experiências. Tomamos essa compreensão de experiência como complemento da noção de experiência que apontamos no Capítulo 3, com base em Larrosa (1996) e Bondía (2002).
• O significativo: surge como pressuposto de que “aprender envolve uma interação de significados cognitivos e afetivos. O que foi aprendido tem de fazer sentido para o sujeito, no contexto de suas aprendizagens e de seus conhecimentos e, ao mesmo tempo, mobilizar interesses, motivos e expectativas” (p. 19).
• O proposital: é a intencionalidade que se forma no próprio sujeito da aprendizagem, “algo que direciona o adulto aprendiz, uma necessidade que o move, uma carência a superar, algo específico a desenvolver” (p. 19).
• A deliberação: nesse aspecto, talvez esteja a resposta para o sucesso no trabalho de formação com a equipe, pois se considera que “aprender decorre de uma escolha deliberada de participar ou não de um dado processo” (p. 19), o que está associado à autonomia do professor ou à constituição dessa autonomia pelo futuro professor e, consequentemente, ao seu processo de desenvolvimento profissional.
Das narrativas e da entrevista, extraímos fragmentos que, em nossa leitura, demonstram aspectos significativos nessa experiência de formação e, a partir desses pontos de significação, procuramos dar um sentido às reflexões produzidas pelos sujeitos por meio de sua escrita. Assim, a organização deste capítulo se estruturou sob duas unidades de significados:
• Profissionalização docente: neste tópico, as discussões centraram-se nas fragilidades da profissão e na percepção de um novo rumo para essa profissionalização.
• Aprendizagem da docência: nesta unidade de significado, procuramos destacar as principais questões ou elementos que configuraram a aprendizagem da docência para os atores referidos, organizando-a em três partes que tratam: da docência como uma atividade de interações humanas; da aprendizagem da docência como participação (saberes e princípios metacognitivos em movimento); e dos contextos, situações e
estratégias que potencializam a aprendizagem da docência (espaços institucionalizados e os espaços intersticiais).