Behandlingssikkerhet etter art. 32

Para Canário (2005),

“[…] em contraponto à mundialização da economia, à predominância de comunicação por sistema virtuais, e à transformação de tudo, incluindo a experiência humana, em mercadoria, estamos a assistir a um processo de sentido inverso (que não anula, antes complementa o primeiro) de «reimplementação do laço social ao nível do território» expressão de Rifkin” (Canário, R., 2005:156),

considerando “a revalorização do local […] [como] tentativa de «recriar reservas de confiança e de capital social», fundada na convicção de que a «geografia existe e que a cultura conta»”(Canário, R., 2005: 156, citando Rifkin, 2001:163).

Face a esse fenómeno de revalorização do local, associa-se a defesa da integração da escola no local, isto é, o fenómeno de territorialização “entendid[o] […] no sentido de reforçar a dependência da acção educativa em relação ao contexto” (Canário, R., 2005:156) em que “a singularidade e a contextualização é que constituem os fundamentos para uma outra inscrição espacial das actividades de educação e formação” (Canário, R., 2005:158).

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Para que a escola possa territorializar-se torna-se necessário o seu envolvimento na comunidade, é necessário que, para além da reforma interna que lhe permita acolher a comunidade, tenha a capacidade de participar de forma integrada no local, tornando-se indispensável o estabelecimento de parcerias e partenariados de modo a consolidar a sua abertura e permitir a sua atuação juntamento com outros atores locais. De facto, a escola em parceria revela-se de extrema relevância para a promoção do desenvolvimento local, em primeiro lugar porque, inserida num espaço que se encontra integrado do ponto de vista identitário (como a comunidade), atua sobre um grupo-alvo local, diariamente, no sentido de dotar esse grupo-alvo de competências e instrumentos essenciais para a sua vida. Em segundo lugar, estando associada a esse grupo-alvo, indiretamente contacta com todo a comunidade, isto é, com os pais, com as associações infanto-juvenis, centros de atividades de tempos livres, centros de explicações, autoridades, centros de saúde/postos médicos, centros sociais e paroquiais, associações desportivas, funcionários, professores, que residem no local, administração local, ou seja, com o conjunto de atores coletivos e individuais que compõem o local. Nesse sentido criam-se dinâmicas de relação e conflito, bem como relações de confiança (assentes na legitimidade) que conferem à escola um papel relevando, tornando-a necessária à promoção do desenvolvimento. Como defende Caride (2000, in Goméz, J. C.; Freitas, O.; Callejas, G., 2007: 178), a educação decorre do processo de desenvolvimento é um factor decisivo para o desenvolvimento, isto é, “«a educação é uma parte orgânica do processo de desenvolvimento»” (Goméz, J. C.; Freitas, O.; Callejas, G., 2007: 180, citando Carnoy, 1990: 97:98).

Para além da rede de relações e dos laços de confiança, identidade e legitimidade assentes na escola, situa-se ainda ao nível da escola um elevado grau de conhecimento, competências, sendo o seu pessoal tendencialmente dotado de elevados níveis de capital humano, que, através da ação direta em relações de parceria e da estimulação cognitiva dos alunos, bem como da sensibilização dos encarregados de educação, poderá e deverá contribuir para a formulação de soluções e de propostas de desenvolvimento, podendo-se concretizar através da intervenção no local novas pedagogias de estímulo à aprendizagem.

“Se o desenvolvimento não é redutível à sua expressão local, é, porém, a esse nível que o desenvolvimento se torna real (Henriques, J. M., 1990:33 citando Birro, A., 1981:104)” e portando a atuação da escola torna-se essencial para que o desenvolvimento se torne real ao nível sentido das necessidades reais.

Para que a escola se torne, efetivamente, interveniente no processo de desenvolvimento local, torna- se necessário, segundo Ernesto Martins (2009), o estabelecimento de relações de partenariado, considerando que “O partenariado socioeducativo [se apresenta] como forma organizativa de participação dos atores sociais na realização de projetos educativos no campo das relações entre sistema educativo e o sistema económico e social” (Martins, E., 2009: 66).

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“este processo [de partenariado socioeducativo] exige a participação efetiva em que há diluição dos poderes únicos e exclusivos em função da tomada de decisão negociada, da responsabilidade dos envolvidos no processo, em conjugação de sinergias para que, enfim, a parceria socioeducativa seja fator de transformação local” (Martins, E., 2009: 66).

Mas Ernesto Martins não deixa de alertar para o facto de o partenariado não dever ser entendido como

“uma designação nova para situações tradicionais na escola (abertura da escola à comunidade) que são o da colaboração estabelecida entre a escola, a comunidade e/ou as autarquias, as associações de pais e encarregados de educação, com as empresas ou tecidos empresariais e com instituições locais (Teodoro, 1994, 1997)” (Martins, E., 2009: 66-67).

Para o autor, importa ter em conta a importância do conceito já que

“Ao nível dos prossupostos, o partenariado como prática social (contracto de parceria) estabelece novas formas de colaboração, de cooperação entre parceiros institucionais […], no sentido de paridade, de interesses e de objetivos comuns de compromisso e benefícios para a comunidade” (Martins, E., 2009: 67).

Por isso, Martins defende que “Haverá que evitar […] o contactos que se reduzem a festas, convívios e a fins que esquecem os objetivos educativos que deve ter o partenariado” (Martins, E., 2009: 67), na medida em que “A escola une-se a parceiros para responder aos problemas e às solicitações provenientes do seu exterior […]” e tal obedece, “a uma racionalidade (socialização escolar) de respostas e exigências e a problemas sociais, culturais e económicos, privilegiando a valorização da iniciativa privada local e da sociedade civil […] (Teodoro, 1997)” (Martins, E., 2009: 67).

Ernesto Martins salienta, ainda, que

“O desenvolvimento destas parcerias [socioeducativas] torna-se tanto mais relevante se considerarmos que a parceria tem a propriedade de contribuir para melhor se poder resolver problemas de ensino- aprendizagem, de promover a rentabilização dos recursos, de minimizar ou solicitar problemas logísticos e outros que se deparam às escolas no quotidiano da sua realização. Por outro lado, o estabelecimento de parcerias na educação encontra justificação plena no fato [sic] de, em princípio, ser fator de elevação pessoal e institucional, de contribuir para o desenvolvimento local e coesão social” (Martins, E., 2009: 71). Nesse sentido, para Goméz et al (2007), serão necessárias condições facilitadoras à

“integração e participação das escolas no processo de desenvolvimento das comunidades [e dos locais] em que se inserem [sendo elas]:

“a) um corpo docente estável e dinâmico para assegurar as integração de diversas acções e formas de intervenção escolar e para a comunidade;

“b) a sentida necessidade de impulsionar a inter-relação escola/comunidade que viabiliza qualquer intuito, iniciativa ou forma de reconstrução permitirá o aparecimento de outras energias humanas, voluntárias para acção de intervenção comunitária;

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“c) o imperativo reconhecimento comunitário de outros recursos para um desenvolvimento mais coerente da comunidade pode facilitar a mobilização da escola;

“d) a existência de um valioso património histórico local, assim como de recursos substanciais , permitiram contextualizar as aprendizagens programáticas e introduzir nas escolas elementos ricos e verdadeiramente significativos;

“e) as já existentes formas de organização (o conselho municipal ou local de educação/ TEIP) onde se encontram várias instituições, podem (como devem) assegurar a função educativa na comunidade e materializar a rede que sustente um projecto comum às escolas;

“f) a confiança depositada no potencial escolar e o alargamento das suas competências podem facilitar o protagonismo escolar e a constituição de parcerias locais para o desenvolvimento de outras acções e projectos comunitários, assim como da componente educativa nos processos de desenvolvimento; “g) a receptividade e o interesse da comunidade em assumir outras dinâmicas e novas formas de relação podem abrir às escolas novos caminhos para uma maior participação comunitária, bem como contribuir para o desenvolvimento […];

“h) o interesse dos pais e encarregados de educação pela vida escolar, que, devidamente reconhecidos, poderão ser óptimos elos de ligação entre a escola e a comunidade, fidedignas fontes de estudo da comunidade e de histórias que enriquecerão as actividades escolares, excelentes mensageiros da necessidade de promover a participação e interesse pelo local, etc;

“i) finalmente as várias opiniões partilhadas pelas escolas e pelas comunidades e o desejo de um esforço comum, podem facilitar o diálogo e encontro entre culturas” (Goméz, J. C.; Freitas, O.; Callejas, G., 2007: 180, citando Carnoy, 1990: 97:261-262).