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Para alguns autores que estudam sociologia das profissões como Barros (1993), Drigo (2009), Drigo e Cesana. (2011); Freidson (1996; 1998) e Venuto (1999) afirmam que o conhecimento científico é fundamental para à prática da atividade profissional. Segundo Barros66 (1993), para a atividade ser considerada profissão, ela deve ser de natureza intelectual, prática, dinâmica, organizada, comunicativa e altruísta.

Para Freidson (1996) toda profissão é uma ocupação, mas nem toda ocupação pode ser considerada uma profissão. Drigo e Cesana (2011) afirmam que a ocupação é uma atividade econômica que necessita de um caráter prático de conhecimento sem a exigência do domínio de conhecimentos específicos e especializados, enquanto a profissão caracteriza-se como uma ocupação de elite com formação especializada em nível superior, autônoma e com direito de mercado de trabalho.

Drigo (2009, p. 400) embasado no estudo de Freidson (1996), ressalta que a ciência passa a ocupar o lugar de gerenciadora e suporte técnico-instrumental do conhecimento profissional prestado à sociedade. Neste sentido, a profissão é “um tipo específico de trabalho especializado, com independência de controle e jurisdição sobre um corpo especializado de conhecimentos e qualificações em uma divisão do trabalho específica controlada pelas ocupações participantes”.

Em relação à docência, Tardif (2000; 2002) considera como essencial para o processo de profissionalização a sistematização do saber experiencial. O autor destaca que os saberes experienciais são os principais responsáveis pela fundamentação da competência docente. A construção do saber experiencial depende de múltiplas interações que são condicionadas pelas relações estabelecidas e desenvolvidas pelos professores com os demais envolvidos no campo da prática, no cumprimento de obrigações que o seu trabalho deve submeter-se e no entendimento da instituição como meio organizada e composta de funções diversificadas.

Para Contreras (2002), a docência como profissão necessita antes, realizar a análise das condições próprias de trabalho do professor. O autor diferencia o termo profissionalização67 de profissionalidade. Para Contreras (2002, p.72), a profissionalidade exige “uma consonância

66 _{Fundamenta-se no estudo Flexner, citado por Kroll (1982).}

67 _{Para Contreras, o termo profissionalização enquanto ideologia pode encerrar um argumento corporativista, que} identifica autonomia com o isolamento, forma de obter colaboração e obediência.

entre as características do posto de trabalho e as exigências que a dedicação a tarefas educativas levam consigo”, reivindicando também uma formação de qualidade e que dê autonomia para o docente. Em relação às qualidades necessárias, Contreras (2002) destaca três dimensões: a obrigação moral, o compromisso com a comunidade educativa e a competência profissional.

Através da conceituação e das características que definem a profissão, conforme explanado pelos autores consultados e das considerações de outras características que envolvem a regulamentação da profissão da Educação Física como a Lei n. 9.696/98, da obrigatoriedade do diploma (simbolizando a apropriação da racionalidade científica) para atuar no magistério do município de São Paulo, da exigência de ser registrado no sistema CREF/CONFEF68 e do contexto estudado, entende-se que a ocupação dos professores-técnicos deste estudo, pode ser considerada uma atividade profissional.

Analisando a formação profissional dos professores-técnicos, observou-se que a aquisição das competências dos professores para atuar como técnico no esporte escolar está fundamentada nos conhecimentos acadêmicos (29), na experiência como atleta (19), na experiência como técnico não escolar (16) e na experiência como técnico escolar (16).

Para Tardif (2000), os saberes profissionais advêm do conhecimento, da competência e das habilidades. Estes saberes são temporais e provenientes de três sentidos: história de vida; estruturação da prática profissional (tentativa e erro); vida profissional de longa duração (dimensões identitárias, dimensões de socialização profissional, fases e mudanças).

A experiência da prática de todos os professores-técnicos é representada pela experiência da prática esportiva em pelo menos duas modalidades esportivas no período escolar69, conforme o preenchimento das questões fechadas da investigação. Entretanto, apenas 18 professores citam a influência da experiência como aluno-atleta, enquanto seis professores destacam a importância da experiência como atleta profissional e 11 a experiência adquirida em competições adultas amadoras.

Os conhecimentos esportivos anteriores à formação correspondem às crenças, representações e algumas certezas de como o técnico deve atuar. Tardif (2000) destaca que a formação universitária de alunos que aspiram ser professores pode não modificar as crenças anteriores. Neste caso, os professores solucionam os problemas profissionais recorrendo a modelos de solução de conflitos da sua história de vida familiar e escolar, no caso deste grupo, estende-se a experiência esportiva obtida no período escolar.

68 _{Conselho Federal de Educação Física e Conselho Regional de Educação Física de São Paulo.}

69 _{Dos 10 aos 17 anos, nas categorias pré-mirim, mirim e infantil. Participação no esporte escolar, no esporte de} lazer e no esporte federado.

Tardif (2000) considera que os saberes profissionais dos professores são variados e heterogêneos porque provêm de diversas fontes: história de vida e cultura escolar; conhecimentos disciplinares (didáticos e pedagógicos) adquiridos na universidade; conhecimentos curriculares (manuais e diretrizes curriculares das secretarias de educação etc.); experiência profissional (próprio saber, saber de seus pares e das tradições peculiares ao ofício docente).

Neste sentido, os conhecimentos acadêmicos correspondem aos conhecimentos disciplinares e são destacados por 29 professores, sendo que 19 atribuem significância aos conhecimentos adquiridos na licenciatura e/ou bacharelado dos cursos de Educação Física. Em particular, um professor citou a importância dos conhecimentos teóricos e práticos no processo de ensino-aprendizagem das regras, da técnica e tática das diferentes modalidades esportivas e outro professor destacou a necessidade de dominar o conteúdo biológico que teoriza sobre crescimento, desenvolvimento e maturação. Além dos biológicos, foram destacados conteúdos que tratam dos aspectos psicológicos como a motivação, a autoestima, controle de ansiedade e equilíbrio mental nos treinos e nas OE. Quanto ao estágio curricular supervisionado, dois professores destacam sua relevância, citando terem realizado estágios em clubes esportivos desde a iniciação (categorias de base) até o alto rendimento (categoria adulta).

Os conhecimentos adquiridos através de cursos lato sensu na área esportiva foram citados por apenas cinco professores. No entanto, durante a análise das questões fechadas, 24 professores afirmam ter especialização, sendo que 13 professores possuem especialização esportiva geralmente na mesma modalidade em que foram finalistas nas OE. Entretanto, 22 professores afirmam nas questões fechadas da investigação, que realizaram cursos de capacitação na área esportiva envolvendo os aspectos técnico-táticos, a compreensão das situações de jogo e os processos pedagógicos no ensino das modalidades esportivas. Além do curso de especialização e de capacitação, 12 professores ressaltam que procuram gerenciar a própria prática profissional por meio da atualização de conhecimentos através de pesquisas, tendo como fonte de informações livros e artigos sobre os temas esportivos.

A construção dos saberes profissionais na estruturação da prática profissional para Tardif (2000) são determinantes, principalmente nos primeiros anos de trabalho do professor. A estruturação da prática profissional contribui para o sentimento de competência em relação à rotina de trabalho docente. Assim, a edificação de um saber experiencial transforma-se em certezas profissionais: conduta, ação e modelos.

A origem dos saberes experienciais é proveniente do confronto das condições da profissão com a prática cotidiana, servindo para fundamentar o saber fazer e saber ser. Desta

forma, o saber experiencial soma-se aos outros saberes (disciplinar, curricular e profissional), passando a fundamentar a competência profissional e do desenvolvimento do habitus pessoal e profissional (TARDIF, 2002).

Este saber experiencial é representado por 23 professores-técnicos que reconhecem a relevância da prática como constituintes das competências requisitadas ao longo da carreira para desempenhar a função de técnico no esporte escolar. Dos professores que asseguraram a experiência como técnico, sete citam a experiência como técnico escolar, sete como técnico não escolar e nove a experiência em ambos (escolar e não escolar).

Entre os professores que citam a experiência como técnico escolar, dois afirmam que a observação e o diálogo constante com outros professores mais experientes contribuíram significativamente para enriquecer o conhecimento que o técnico escolar necessita para atuar, sendo que um dos professores complementou que utiliza o conhecimento empírico, aplicando diferentes estratégias de ensino baseadas em tentativas e adaptações, objetivando encontrar práticas pedagógicas adequadas. No caso específico destes dois professores, a aquisição das competências em partes está fundamentada no “saber-fazer” e sofrem influências do método artesanal. Segundo Drigo (2011), a formação artesanal possui três características: a) o aprendiz aprende fazendo; b) há uma valorização da imagem do mestre; c) as atividades práticas são consideradas tão formativas do caráter quanto dos estudos formais. De forma análoga, o primeiro professor possui a característica “b” e o segundo professor as características “a, b e c”. A experiência como técnico não escolar dos professores foi adquirida em diferentes contextos: competições universitárias, clubes e competições federadas, escolinhas de esportes, campeonatos adultos amadores e no Programa Segundo Tempo. Enquanto a experiência como técnico escolar foi adquirida na rede estadual de ensino e/ou na própria rede municipal de São Paulo.

Portanto, observou-se que os saberes profissionais do grupo estudado são temporais, plurais e heterogêneos. Apesar do consenso dos professores-técnicos sobre o conhecimento científico como legitimador da formação e da prática profissional, certificou-se que, além dos conhecimentos disciplinares (formação inicial e continuada) adquiridos na universidade, a história de vida, a cultura escolar, a experiência esportiva no período escolar e na fase adulta e o saber experiencial como técnico escolar e não escolar foram determinantes para à aquisição das competências que fundamentam os saberes profissionais dos professores para atuar como técnico escolar.