Na luta para aproveitar as oportunidades surgiram novos jogadores, todos acatando as regras do jogo, com maior ou menor confiança na justiça do árbitro, e a vitória não será de todos, mas o resultado será incontestável como consequência do desempenho dos jogadores (DUBET, 2012a, p. 58). Uma parte ficará pela beira do caminho, e o maior índice de abandono encontra-se nas faixas de menor renda.
Os dados quanto ao abandono escolar no ensino superior não aparecem diretamente no Censo do Ensino Superior, porém podem ser aproximados, tomando o conjunto dos dados em um dado período. Por exemplo, acompanhando a evolução da taxa de matrícula, pode-se observar que o total de matriculados saltou de 3.055.239, em 2001, para 6.739.689 em 2011, ou seja, houve um aumento de 120,59% em uma década. Enquanto isso, a evolução do número de concluintes foi de 352.305, em 2001, para 1.016.713, em 2011, um crescimento de 188.58%. Proporcionalmente, pode-se considerar que o crescimento no número de concluintes, nessa década, foi aproximadamente 50% maior do que o crescimento no número de matrículas. Porém, apesar dos aspectos positivos desses dados, cabe ressaltar que, com a expansão significativa da matrícula, mesmo com esse aumento no número de concluintes, numericamente o número daqueles que estão ficando à beira do caminho é muito maior.
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Aproveitando um exemplo da área de engenharia, curso que foi um dos mais propagandeados no período 2001-2011, estudos divulgados pela Confederação Nacional da Indústria (CNI)43, revelam que, nessa década, mais de 1,2 milhão de estudantes se matricularam em um curso de graduação em engenharia. Porém, apesar do número de matrículas ter mais que triplicado, entre 2001 e 2011, mais da metade dos estudantes que ocuparam essas vagas efetivamente não receberam o diploma de engenheiro, pois a taxa de evasão, na década, foi de 55,59%. Esses estudos revelam ainda que a média de evasão nas graduações pagas foi de 62,32%, enquanto nas instituições públicas esse índice chegou a 43,41%. Chama a atenção que, nas instituições de elite e que apresentam alta seletividade, como o Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA) e o Instituto Militar de Engenharia (IME), a taxa de abandono é de apenas 5%.
Desse modo, podemos considerar que se aplica, para a realidade da expansão do ensino superior no Brasil, a hipótese levantada por Ezcurra (2011, p. 61): “[...] que ese ciclo extraordinário de masificación, que abrió el ingreso a grupos de población antes excluidos, entraña otra tendencia estructural medular: altas tasas de deserción”. A situação agrava-se na medida em que as taxas de abandono recaem de forma desigual nas diferentes camadas sociais, tendo os índices mais elevados entre os mais desfavorecidos socialmente.
Essa informação é perturbadora e carece de dados mais objetivos, para aprofundamento da reflexão, por exemplo, o percentual de representantes desse grupo social entre os concluintes. Afinal de contas, a significativa ampliação do acesso do quintil mais desfavorecido socialmente, conforme Tabela VI, e também a ampliação dos negros, aproximadamente na mesma proporção, que pode ser celebrada como decorrência das políticas de incentivo, têm um contraponto justamente nessa faixa em que se encontram os maiores índices de abandono. Ainda mais, qual foi o preço dessa inclusão marginal, tanto para os poucos vitoriosos, quanto para os que ficaram à beira do caminho?
Comentando estudos realizados sobre a massificação do ensino superior nos Estados Unidos e na América Latina, Ezcurra (2011, p. 62) afirma “[...] que los avances en la graduación involucraron a una parte exigua de los estudiantes de menores recursos, mientras que beneficiaron casi exclusivamente a los de estratos médios y altos”. Ressaltando a distância entre o acesso e o graduar-se, Ezcurra afirma, metaforicamente,
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G1 – educação. Só 44% dos alunos de engenharia da última década terminaram o curso.
http://g1.globo.com/educacao/noticia/2013/07/so-44-dos-alunos-de-engenharia-da-ultima-decada- terminaram-o-curso.html Acesso em 23/07/2013.
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que, com os índices mais elevados de evasão entre os mais desfavorecidos, “[...] la presunta puerta abierta a la educación superior para aquellos estratos no es tal, sino que se trata de una puerta giratória”. Uma porta giratória, tanto no sentido de que nem todos a atravessam, mas também no sentido de que, dadas as condições precárias de alguns cursos e seus diplomas desvalorizados, muitos vão mudando sem sair do lugar, com os investimentos em um curso superior não significando a possibilidade de uma transformação mais significativa nas condições de existência.
Seguindo Dubet (2012a, p. 85), “[...] así se desarrolla, en la enseñanza pública como en la privada, un mercado escolar”. Um mercado escolar em duplo sentido, primeiro entre carreiras, cursos e estabelecimentos de ensino, pois “[...] cuanto más seletivos son, y por lo tanto más rentables a priori, más êxito tienen”. Por outro lado, a competição se instala entre os estudantes, os quais “[...] eligen las carreras más selectivas y las que más profesionalizan a sus egresados”. Nessa competição entre os possíveis melhores postos, ou na conformidade com o curso possível de acordo com as condições delimitadas, fica a realidade das escolhas condicionadas pelo viés econômico, nas quais se pesam muito mais as maiores possibilidades de retorno futuro ou imediato do que as efetivas aptidões pessoais.
Sistematizando, nesse acirramento da luta pelos melhores postos, um título do ensino superior poderá agregar valor e tornar-se um diferencial para o indivíduo, dando-lhe mais condições de competitividade. Políticas públicas ampliam as oportunidades de acesso e as empresas do setor garantem um curso no formato adequado para cada grupo social, tanto nas suas condições econômicas quanto culturais. Porém, apesar da significativa expansão na taxa de matrícula, os índices de evasão são altos e acontecem de forma desigual, tendo maior incidência nos alunos provenientes das camadas mais desfavorecidas. Para estes, ficará o peso de não terem aproveitado a chance que tiveram, porque as justificativas para o fracasso recairão muito mais sobre o indivíduo do que sobre os muitos mecanismos de seleção presentes ao longo do processo.
Apesar da precariedade das condições escolares oferecidas para os alunos das camadas menos favorecidas, sobre eles pesa a expectativa de que aproveitem da melhor maneira possível as oportunidades disponíveis. Essas expectativas estão no próprio indivíduo, passam pela sua família, ambiente de trabalho, e chegam especialmente aos próprios professores, cobrando do indivíduo um resultado muito além daquele que ele pode dar.
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O que significa ter despendido tantos esforços em uma luta e, de repente, concluir que não foram suficientes para a consecução dos objetivos pretendidos, pois talvez [...] isto não seja para mim. Kalmus (2012) traz o relato de um aluno que interrompeu seus estudos, indicando que no processo de inclusão marginal está a convicção de que vai se levando até onde for possível, de que amanhã, de repente, não dará mais para continuar, e, nesse caso, a pertença a esse universo ficará delimitado a um registro na memória de um dia ter sentado em uma cadeira universitária.
Na lógica de um modelo que oferece oportunidade sem a contrapartida das condições favoráveis ficará para o indivíduo o peso do fracasso escolar. De acordo com Dubet (2004, p. 543):
[...] quando adotamos o ideal da competição justa e formalmente pura, os ‘vencidos’, os alunos que fracassam, não são mais vistos como vítimas de uma injustiça social, e sim como responsáveis por seu fracasso, pois a escola lhes deu, a priori, todas as chances para ter sucesso como os outros.
A esperança de um lugar ao sol vai se concretizando em ilusão e, apesar das lutas empreendidas, fica o ressentimento de que não se lutou tudo o que se podia, ou, mais simplesmente, de que se tentou chegar a lugares para os quais não estava destinado. Portanto, acrescenta-se para os vencidos um processo especialmente cruel, “[...] que fatalmente deben percibirse como responsables de sus fracassos y de sus lagunas, en una palavra, de su nulidad” (Dubet, 2012a, p. 86).
Desse modo, tende-se a excluir os alunos sem o capital cultural desejado, empurrando-os para o fracasso acadêmico. Essa mesma lógica também é denunciada por Dubet (2011, p. 297): “[...] durante muito tempo o fracasso dos alunos não foi considerado responsabilidade da escola”.
Finalmente, sobre a questão da evasão não faltam apenas maior objetividade nos dados do Censo do Ensino Superior, mas também uma dificuldade de enfrentamento por parte das IES, pois o aluno que evade costuma ir sumindo aos poucos. Quando ocorre o trancamento da matrícula, já faz um tempo que ele deixou de comparecer de forma mais efetiva, isso sem considerar que muitas vezes sequer acontece o trancamento da matrícula, o que amplia ainda mais o ônus do abandono, tanto acadêmico quanto financeiro. Costuma haver um longo tempo entre a ausência na sala de aula e a retirada do nome do evadido da lista, pela secretaria. Se para acompanhar os egressos observa-se enorme dificuldade, pode- se imaginar também grande dificuldade para o acompanhamento dos que vão
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paulatinamente ficando à beira do caminho, isso sem considerar que nas esteiras de um sistema fechado os intrusos nem lá deveriam ter entrado.
Desse modo, segue o desafio de olhar o processo de expansão do ensino superior a partir da perspectiva dos não concluintes, daqueles que deram conta de superar todos os mecanismos de seleção para chegar à faculdade, mas os procedimentos e atitudes desse percurso não foram suficientes para que alcançassem a nova meta. Fica o desafio de olhar para o problema da evasão, não apenas da perspectiva da instituição que perde alunos, ou, ainda, considerando as principais causas da evasão, mas de dar eco para as falas daqueles que ficaram à beira do caminho.
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