Primeiramente, é importante destacar não apenas a polissemia do termo Educação Permanente, mas também a quantidade de expressões que são usualmente empregadas ora como variações conceituais da mesma ideia ou sinônimos umas das outras, ora como expressão de significados distintos ou mesmo contraditórios32.
Essas controvérsias conceituais sobre o uso do termo podem ser atribuídas às suas diferentes matrizes genealógicas, uma vez que a educação permanente é apontada como resposta a necessidades tão distintas como a rápida qualificação da mão de obra para suportar o rápido processo de industrialização das sociedades modernas, a contraposição à opressão política, social e econômica a partir da década de 60 – principalmente na América Latina – e a resposta a insatisfações com o ensino formal vigente (MOTTA, 1998). Tais matrizes, como se vê, expressam diferentes visões de mundo, vistas às vezes como complementares, outras vezes como mutuamente excludentes. O único consenso parece basear-se no entendimento de Educação Permanente como aquela ministrada a adultos após a conclusão ou o abandono do estudo formal, seja ele o ensino básico ou um curso de graduação.
Independentemente das diferentes razões e visões que expliquem o florescimento da Educação Permanente a partir do século XX, é certo que o acúmulo de conhecimento sobre as características e mecanismos da aprendizagem em adultos desempenhou um papel importante nesse processo. Esse conhecimento começou a ser construído nos anos 30 com a teoria construtivista de Piaget, segundo a qual o aprendizado não ocorre, ao contrário do que se pensava, como um fruto behaviorista da repetição e absorção do conteúdo a ser aprendido, mas sim através de um processo ativo de organização e reorganização mental do conhecimento a partir da interação entre a criança e os objetos presentes em seu contexto. Assim sendo, uma vez que o aprendizado passa a ser visto como um processo dinâmico e dialético entre criança e objeto, a teoria construtivista implicaria a necessidade de mudança de
32 Em português, constatam-se os termos Educação Continuada, Educação de Adultos, Aprendizagem em
Serviço, Formação em Serviço ou mesmo adestramento ou reciclagem. Em inglês, observam-se os termos Action Learning, Permanent Education, Recurrent Education, Continuing Education, Continuous Education, Continuous Learning, Ongoing Learning, Lifelong Learning, Lifelong Education e In-Service Training.
um ensino centrado no professor e em seus meios didáticos para outro cujo enfoque seja a própria criança e suas interações e experiências com os objetos de aprendizagem (JÓFILI, 2002).
A teoria construtivista de Piaget possui certa semelhança com as contribuições de Vygotsky, para quem as interações sociais exercem um papel importante no desenvolvimento de altas funções mentais, como memória voluntária, atenção seletiva e pensamento lógico (JÓFILI, 2002). Entretanto, apesar de esses dois autores terem se voltado de forma mais específica para a educação infantil, há outros que, partindo de teorias não muito diferentes em essência, dedicaram-se mais ao aprendizado de adultos, como AUSUBEL, BRUNER e FREIRE.
David AUSUBEL lançou, em 1968, a teoria da aprendizagem significativa, segundo a qual o fator isolado mais importante a influenciar a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Assim sendo, a nova informação interage com uma estrutura de conhecimentos específica (conceitos subsunçores), já existente na estrutura cognitiva do indivíduo. O resultado é a ocorrência da aprendizagem significativa, desde que a nova informação se ancore em conceitos gerais e relevantes preexistentes naquela estrutura. Para Ausubel, o armazenamento de informações no cérebro humano é altamente organizado a partir de uma hierarquia conceitual que são abstrações da experiência do indivíduo, na qual elementos específicos do conhecimento são ligados e assimilados a conceitos mais gerais e inclusivos (MOREIRA; MASINI, 1982).
Em contraste com a aprendizagem significativa, há aquela denominada mecânica, na qual as novas informações não se associam a conceitos relevantes e anteriores. Dessa forma, elas são armazenadas de maneira arbitrária, valendo-se mais da memória do que da ancoragem entre conceitos significativos. Para esse autor, no entanto, não há uma dicotomia entre essas duas modalidades de aprendizagem, e sim um continuum, uma vez que várias informações básicas
– como fórmulas, leis e as associações entre fonemas e letras durante a alfabetização –
requerem memorização. A partir dessas informações memorizadas, porém, ancorar-se-ão novos conceitos que poderão ser absorvidos de forma significativa.
A aprendizagem significativa é, portanto, fruto da análise, da experimentação e da relação entre o novo e o já conhecido – ou seja, da busca ativa de significado para uma nova informação a partir dos conhecimentos, habilidades e experiências de cada um.
Essa teoria encontra ressonância em Jerome BRUNER (apud FARIA, 2008), que concebe a aprendizagem como um processo social ativo, durante o qual novas ideias e conceitos são construídos a partir de um estoque prévio de conhecimentos. Segundo esse autor, a prática pedagógica deve encorajar o indivíduo a descobrir, por si mesmo, princípios e padrões, e deve ser ministrada de forma a abordar sequencialmente ações e objetos, depois modelos e representações gráficas e, em um terceiro momento, símbolos que permitam o aprendizado em termos abstratos (FARIA, 2008).
Observa-se, assim, que a relação dialógica e permanente entre sujeito e contexto (PIAGET), ou entre sujeito e interações sociais (VYGOTSKY), ou ainda entre sujeitos, conceitos prévios, experiências e contextos (AUSUBEL e BRUNER) é a base do aprendizado humano – e, por esse motivo, exige uma especial proximidade entre os métodos didáticos e a vida real do aprendiz, bem como a valorização dos seus saberes prévios e a reflexão crítica e diuturna sobre a prática – objeto central de preocupação de Paulo Freire, educador brasileiro cujas contribuições mais se assemelham àquelas mencionadas anteriormente. Em seu livro
Pedagogia da Autonomia, esse autor alerta para a necessidade de construção conjunta do
pensar entre educador e aluno, a partir do respeito recíproco de seus saberes e experiências prévias. Diz o autor:
É fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador (FREIRE, 1996).
Essas teorias possibilitaram uma nova visão a respeito da educação permanente ao contribuírem com o entendimento das peculiaridades do aprendizado em adultos. Esse fôlego adquirido no século XX, entretanto, de forma alguma marcou o seu início. A seguir, será feita uma breve análise histórica da evolução do conceito de Educação Permanente no mundo.