Utformingen av førsteetasjen/kantsonen

Educar é agir para que cada um atinja sua plenitude, assim o (a) educador (a) deverá compreender sua identidade como mediador (a), refletindo sua história social. Desta forma tomará consciência do seu papel na sociedade. (Profª. do Centro Integrado de Educação Infantil. Cabedelo- PB, 2007).

Buscar respostas, quanto às questões relacionadas com a formação inicial de professores(as) e suas atuações tem sido uma constante interrogação em nossa vida acadêmica. Como professores(as) de educadores(as), nossa capacidade de aprender, mudar, transformar, criar, fazer história, alicerça esse processo de mutação. Essa possibilidade de poder criar nosso próprio conhecimento foi tornando-nos autônomas(os) na nossa atividade

pedagógica, adquirindo e renovando a pluralidade de saberes, passando por processos de metamorfose na constituição do papel de professora(a).

As exigências da contemporaneidade requer mobilizações comprometidas com a atividade de ensinar. Esse comprometimento acontece junto com a tomada de consciência da necessidade de fazermos novas leituras, tanto sociais quanto teóricas e, concomitantemente, novas formas de ser professor(a). Nesse cenário, formar-se professor(a) pensante, capaz de promover formas diferentes de apropriação do conhecimento com suas autorias, requer a incorporação de modificações pessoais de viver e conviver.

Entendemos que o tempo é criativo, dentro da ordem e desordem; e que a nossa existência está condicionada na dimensão cósmica e na ordem biológica. Os(as) professores(as), submetidos aos ritmos de seu corpo, como o respirar, o pulsar do coração, o sangue nas veias e o movimento do desejo; isso significa que existe um tempo para ensinar, aprender, amadurecer e também para ser professor(a) autor(a). Neste contexto, encontra-se um sistema educativo com problema, que nos exige pensar a formação inicial e continuada com demandas de criatividade, para quando, em atuação, os(as) professores(as) possam ter coragem para mudar. Pensamos ser imprescindível construir uma formação inicial que possa encantar o(a) professor(a) em formação.

Assmann (2001) fala na interação cérebro-mente no ser humano, quando se refere à plasticidade e capacidade que nós temos de captar, criar e observar regras. Somos seres com capacidades para manejar regras, mas nosso cérebro-mente já atingiu estágios evolucionários, os quais não chegam aos mais elevados níveis de satisfação, através de meras performances prescritas por sistemas baseados em regras. Ou seja, somos um sistema aberto e dinâmico para sermos enquadrados em lógicas rígidas que desqualificam o potencial humano (Idem, p. 145). Também a perspectiva Freireana nos ajuda a elaborar o entendimento de que não podemos pensar em uma ‘pedagogia de autorias’, deslocada de respeito aos saberes docentes construídos durante e no percurso da formação profissional. Para potencializar situações de autonomia docente, entendemos ser preciso o reconhecimento do(a) professor(a) formado(a), como autor(a) de seus próprios saberes.

Há desafios a serem enfrentados na formação inicial e na profissão docente, relacionados com o cotidiano da escola, exigindo, ao longo da profissão, uma maior fundamentação teórica, relacionando-a com a base formativa. Portanto, numa complexidade que não se esgota. Os caminhos dos(as) professores(as) em formação e formados(as) são múltiplos, plurais, multidimensionais e imprevisíveis, construídos por cada um deles em suas formações/profissões, com suas diversidades/singularidades de ações, além de suas vivências

em representações, autorias e situações interativas. Moraes (2004, p.199) aponta que o importante é ter consciência das incertezas, realidades e conhecimentos que a vida nos coloca como provas, aprendendo a lidar o melhor possível com todas elas, remetendo-nos, assim, ao desafio de nos reencantarmos, enquanto educadores(as) que somos.

O descaso de quase todos nós com a educação em nosso país, nas palavras de Assmann (2001, p. 35), representado como se fosse indisfarçável ‘causa mortis’ da educação brasileira, porque, na atualidade, com a privação da educação, até a simples sobrevivência é quase impossível; e, se ela existir, sem a qualidade cognitiva, social e do conhecimento, não existirá vivências de esperança; o autor ainda insiste, dizendo que a escola deveria ser uma organização da esperança para termos concretudes em nossas vidas. É possível compreendermos essas palavras quando sabemos que a formação inicial precisa preparar os(as) professores(as) formados(as) para o inesperado. Morin (2006, p. 83) refere-se à incerteza quando nos mostra, como no caso de aquisição de novos conhecimentos, que não devemos nos fechar na contemporaneidade, isto é, na crença de que o que acontece hoje vai continuar indefinidamente. Para o autor, o conhecimento é a navegação em um oceano de incertezas, entre arquipélagos de certezas (Idem, p. 86). Entendemos com isto, que uma formação de professores(as)-autores(as) precisa ser vivenciada em situações verdadeiras, isto é, o mais próximo possível das realidades sociais, com possibilidades de resolver problemas complexos. As metas sociais precisam ser apropriadas pelos indivíduos e grupos construindo pontes para as esperanças personalizadas, porque educar é fazer experiências de aprendizagem pessoal e coletiva. O estímulo que a educação pode oferecer depende da união entre sensibilidade social e eficiência pedagógica. Assmann (1998, p. 34), portanto, vem afirmar que o(a) professor(a) formado(a) precisa encantar-se e seduzir-se com suas experiências de autorias no contexto educativo.

Quando pensamos em autoria docente, estamos procurando olhar para um(a) professor(a) que ‘aprende’ a aprender sua condição humana, elaborando e transformando o conhecimento, reconhecendo seus valores e complexidades em conexão com a liberdade para conquistar seus sonhos. Ser professor(a)-autor(a) é poder transformar o espaço fechado do saber linear em construções de mundos mais significativos para se viver/conviver, utilizando conhecimentos constituídos a partir de novos referenciais e paradigmas. Segundo Morin (2002), a liberdade se integra a conhecimentos compartilhados, sendo transformados em sabedoria, que se concretizam quando temos possibilidades de despertarmos a humanidade latente em nós, através da nossa consciência reflexiva.

Aprender sobre inteireza e incompletude leva-nos pra esse despertar e a pensar como Freire conduz, afirmando que o aprender com todos esses elementos nos traz, de novo, ao radicalismo da esperança. Dizendo, ainda, que as coisas podem até piorar, mas sabendo também que é possível intervir para melhorá-las. Nesse sentido, incompletude profissional é o que nos dá a idéia de processo, de algo que não está totalmente pronto, mas que pode vir a ser, ao longo da formação continuada. Entendemos ser essa noção que oportuniza sermos humildes ao assumirmos nossa condição humana, pois não seremos sempre da mesma forma; nossas autorias podem deixar de existir em algum momento ou lugar, mas podem resultar na busca de outros processos de autorias que poderão se tornar significados materializados.

Como educadores(as) formadores(as), ao mesmo tempo em que informamos, também sinalizamos ao professor em formação revisitas às suas dimensões do ser aprendiz, cuidando do desenvolvimento de suas potencialidades, dos seus processos reflexivos e capacidades crítica, analítica e interpretativa da realidade. Lembramos Polity (2002, p. 27), por aproximar- se de nosso estudo, quando discute o paradigma sistêmico e integrador entre as várias correntes de atuação. A autora considera esse enfoque como o que melhor se adapta à instituição educativa e, ao mesmo tempo, auxilia o(a) profissional a pontuar os problemas de ensino e aprendizagem. Para isso, também trazemos, nesse momento, o construtivismo que é uma forma de perceber o cotidiano da aprendizagem, no qual o mundo é visto como uma rede de fenômenos interconectados e interdependentes (CAPRA, 1997, p. 49).

A questão desafiadora é saber como gerar, integrar e organizar conhecimentos. Muitas instituições formativas, inclusive universitárias, abordam o conhecimento apenas como informação com treinamentos e aulas conduzidas, seguindo o modelo mecanicista. Sendo a aula universitária, muitas vezes, uma síntese. Nos estudos do autor acima citado (idem, p. 41), o conhecimento ocorre dentro e entre os seres vivos. O mundo lá fora não é uma realidade objetiva que se possa aprender e representar. A dimensão complexa na formação e profissionalização docente, na perspectiva de reforçar a condição humana de ser professor(a)- autor(a), necessita de uma tomada de posição epistemológica, criando novas relações com o mundo em que vivemos com as nossas histórias, direcionando o olhar sobre a realidade.

O ponto de partida é termos a convicção de que o profissional da educação, enquanto ser social, está predestinado a construir e adequar condutas, esperanças e crenças a um universo social que existe porque o imaginamos. Por esse motivo, a formação inicial para a docência com autorias necessita ser um lugar de liberdade de pensamento, criatividade e divergências cognitivas. Como diz Garcia (2003, p.120):

A vida é resultado de uma permanente tensão entre processos de interação e de criatividade, de organização e de desorganização, de ordem e de caos. Interação e criação interagem numa complexidade aberta, portanto, num processo dinâmico que produz permanentes mudanças. Ser e devenir. Assim é a vida.

Todas essas considerações e perspectivas nos revelam que é tempo de criatividade, revelações, nas quais o ser humano, por ser grandioso, está sempre à procura de conquistar novos saberes.

As aproximações das diferentes ciências têm gerado uma revolução no conhecimento, buscando dissolver as fragmentações em direção à visão de que fazemos parte de um todo integrado e intercomunicado, influenciando, em cada ação, nosso próprio sentimento. Olhar a condição humana é observar o(a) professor (a) em formação e formado (a), a Universidade, a formação inicial, os saberes e os (as) professores (as) formadores (as) que não deixam de ser partes de um todo relacional, mais amplo e complexo. Cada uma dessas partes traz seus valores, suas crenças e suas formas de pensar influenciando a dinâmica relacional, o contato com aprendizagens e com o planeta.

Portanto, o estar na profissão docente não se reduz, simplesmente, à transmissão de saberes, em nossa concepção consiste em criar e desenvolver diferentes contextos educativos, em que os sujeitos interajam entre si com seus respectivos contextos culturais e profissionais.

A partir dessas reflexões, não podemos deixar de considerar a concepção de Morin (2003, p.25) sobre o espírito humano, quando o traduz, recorrendo a um sistema neurocerebral, por meio do qual os seus sentidos captam um determinado número de estímulos que são transformados em mensagens e códigos com a ajuda das ramificações nervosas, sendo o espírito-cérebro o produtor do que chamamos de representações, noções e idéias, através das quais percebemos e concebemos o mundo exterior.

Neste sentido, o pensamento complexo não propõe um programa nem um receituário, mas um caminho, pelo qual poderemos assumir estratégias durante o encaminhamento dialógico. Tal pensamento é um estilo de abordagem do real. Educar para o pensamento complexo pode ajudar-nos a sair do estado de desarticulação e de fragmentação do saber contemporâneo, bem como no pensar social, político, cujos estados simplificadores produzem o que já conhecemos e a sociedade humana vivência.

O paradigma da complexidade busca o humano no (a) professor (a), considerando- o como um sistema vivo, integrado (a) a um contexto histórico, social e cultural, atuando com ações ecologizadas nas experiências vividas, nas quais nada é predefinido, predeterminado,

mas gerado em sua corporeidade. Isso implica que, no processo da hominização15, exista uma ética do desenvolvimento na medida em que é necessário viver melhor, viver na compreensão, na solidariedade. Tudo isso está dentro de nós, na conexão com o nosso mundo interior, nesse espaço desconhecido e tão pouco explorado. É o mundo dos sentimentos, da criatividade, da sabedoria, intuição que expande a consciência e nos faz perceber a nossa condição humana no mundo do conhecimento.

Entendemos que a formação de educadores (as) precisa ter como centro o ser humano, enquanto ser de autorias. Nesse sentido, a autoria, segundo Ferreira (1986), é a qualidade ou condição de autor (a), inventor (a), agente ou praticante de uma ação e um pensamento; é um ato ou efeito de pensar, refletir, meditar, é um processo mental que se concentra nas idéias; é o poder de formular conceitos. A autoria sob o nosso olhar existe mediante o nosso pensar, que está sempre em movimento de transformar, de pensar diferente. Seguindo a morfologia da palavra “pensar” que, no latim, significa “pensare”, ou seja, formar ou combinar no espírito, pensamentos ou idéias. Podemos entender que autoria de pensamento na prática profissional docente significa pensar as idéias, vivê-las e transformá-las em ações. Estas ações, quando vividas com alteridade, podem se transformar em novos sentidos, com diferentes direções.

Queremos ainda lembrar que é tempo de rigor científico, para que possamos ressignificar, criar e sinalizar novos caminhos e novas possibilidades de construção e de reconstrução nos reencantando com nossas autorias.

3.4 Espaços de autorias e encantamentos na formação continuada de professores(as)