A fim de circunscrever melhor o conceito de mediação que orienta esta pesquisa, procuramos reaver, inicialmente, algumas das idéias de Vygotsky (1998) que possam nos auxiliar nesse objetivo. Segundo o autor, os indivíduos são fundamentalmente interativos.
Não são meramente receptivos ou propositivos. A produção do conhecimento é, portanto, favorecida nas relações com os outros.
Subjacente a esse entendimento essencialmente dinâmico, podemos identificar a importância do conceito de memória para entender a mediação no contexto da aprendizagem.
Para Vygotsky (1998), não podemos dissociar o processo de aprendizagem do conceito de memória, o qual de constitui de dois tipos fundamentalmente diferentes:
a. memória natural – caracteriza-se pela retenção das experiências reais como a base dos traços de memória. Esse tipo de memória está muito próximo da percepção, uma vez que surge como conseqüência direta dos estímulos externos sobre os seres humanos; e
b. memória social - são condições específicas do desenvolvimento social. Mesmo nas
operações simples, a operação de memória além das dimensões biológicas do sistema nervoso humano, permitindo incorporar a ele estímulos artificiais ou autogerados que Vygotsky (1998, p. 52) denominou signos.
Os signos operam como elo intermediário entre o estímulo e a resposta. Elemento de mediação, esses signos constituem estímulos de segunda ordem, colocados no interior da operação de aprendizagem, onde preenche uma função especial de estabelecer uma nova relação entre estímulo e resposta. O signo possui também importante característica de ação reversa de poder agir sobre o indivíduo e não apenas sobre o ambiente. Para ele,
A verdadeira essência da memória humana está no fato de os seres humanos serem capazes de lembrar ativamente com a ajuda de signos. Poder-se-ia dizer que a característica básica do comportamento humano em geral é que os próprios homens influenciam sua relação co o ambiente e, através desse ambiente, pessoalmente modificam seu comportamento, colocando-o sob seu controle. (VYGOTSKY, 1998, p. 68).
A invenção e o uso de signos como meios auxiliares para a solução de problemas possibilitam aos indivíduos a reconstrução interna de sentido das operações externas. Essas internalizações de relações sociais e significados ocorrem principalmente por meio da linguagem que, nessa acepção, deve ser compreendida em um sentido amplo, não apenas individual como também escrita e socializada no grupo. A linguagem constitui, portanto, um dos elementos-chave para a análise qualitativa das interações, tornando-se, em suas mais diversas formas, o instrumento, por excelência, de mediação do indivíduo com o mundo.
Possibilita que os indivíduos lidem com os diversos elementos à sua volta, mesmo que eles estejam ausentes ou sejam intangíveis, e viabiliza a abstração e a formulação de conceitos. Sobre isso, adverte:
A formação de conceitos é o resultado final de uma atividade complexa, em que todas as funções intelectuais básicas tomam parte. No entanto, o processo não pode ser reduzido à associação, à atenção, à formação de imagens, à inferência ou às tendências determinantes. Todas são indispensáveis, porém insuficientes sem o uso do signo, ou palavra, como o meio pelo qual conduzimos as nossas operações mentais, controlamos o seu curso e as canalizamos em direção à solução do problema que enfrentamos. (VYGOTSKY, 1998, p. 73)
Para Vygotsky (1998), as mudanças na perspectiva mental decorrem de mudanças nas dimensões social e material, caracterizando um processo dialético onde a interação é compreendida como um comportamento mediado. Ao longo do desenvolvimento do indivíduo, as relações mediadas passam a predominar sobre as relações diretas. A interação com o mundo torna-se essencialmente mediada.
Essa importância dada à mediação cultural na elaboração de significados também é compartilhada por Feuerstein & Feuerstein (1994) que procuraram ampliar a compreensão do conceito de mediação ao concebê-lo como um ato de interação de um mediador e um mediado, no qual o mediador opera em dois momentos: entre o estímulo e o organismo e entre este e a resposta. Quando fala em mediador, inclui a figura daquele que realiza a mediação e o processo que ele opera.
Souza, Depresbiteris & Machado (2004), recuperando aspectos centrais da concepção de Feuerstein & Feuerstein (1994), ressaltam:
A situação mediada consiste numa interação interpessoal que possui características estruturais especiais. Em vez de relações causais com diversos componentes fragmentados do meio ambiente, na experiência de aprendizagem mediada existe um mediador, desempenhando o papel educacional de atuar sobre o estímulo. O mediador seleciona, assinala, organiza e planeja o aparecimento do estímulo, de acordo com a meta estabelecida por ele e com a meta de interação desejada. Pela mediação, o mediado adquire os pré-requisitos necessários para aprender, beneficiar- se da experiência e conseguir modificar-se. Dessa maneira, a aprendizagem mediada caracteriza-se como um processo intencional e planejado. (P. 40)
No processo de aprendizagem e desenvolvimento, o outro constitui um porta-voz da cultura, de conceitos e de ideologia, ou seja, um mediador. Dessa forma, na aprendizagem mediada, diferentemente da experiência direta, o mediador é guiado pelo seu viés cultural, suas intencionalidades, intuições e emoções.
Para Feuerstein & Feuerstein (1994), a mediação deve estimular a busca de significado, na qualidade de intencional e deliberado, Para tanto, indicam os seguintes parâmetros para uma efetiva mediação: intencionalidade e reciprocidade, transcendência e significado.
A intencionalidade e reciprocidade referem-se a mediador e ao mediado, respectivamente. Pelo critério da intencionalidade, o mediador interage deliberadamente com o mediado, criando meios e situações de aprendizagem. A intencionalidade deve, contudo, ser compartilhada pelo mediado durante a interação. O mediador, por sua vez, deve estar aberto às respostas do mediado, ajustando seus procedimentos e ferramentas com sustentáculo dessa retroação. Esse compartilhamento de intenções fundamenta, dessa forma, a reciprocidade que, ao explicitar uma relação implícita, reforça o caráter consciente e intencional da aprendizagem.
O critério da transcendência, por sua vez, tem como objetivo promover uma aprendizagem, cujos princípios, conceitos e estratégias possam ser aplicados, a posteriori, em outras situações; ou seja, pela transcendência, o mediado pode superar a visão episódica da realidade, desenvolvendo seu pensamento reflexivo acerca dos elementos subjacentes à situação, de forma a identificar de que formas uma regra pode ser aplicada em outros contextos. Para Souza, Depresbiteris & Machado (2004, p. 48),
A mediação da transcendência ocorre quando o mediador relaciona uma atividade específica com outras; movimenta o mediado para além do que está sendo desenvolvido naquele momento. Cria uma ponte entre as realizações da pessoa, propicia uma ampla compreensão do mundo, de como as coisas estão interligadas e estimula a busca de novas relações.
O significado refere-se aos valores associados às atividades, objetos e eventos da mediação, tornando-os relevantes para o mediado. Por esse critério, o mediador não pode ser neutro, tendo seus interesses, motivações e emoções presentes nas interações. A mediação envolve, portanto, aspectos sociais e éticos, onde os objetos, conhecimentos e eventos são orientados para determinados valores e crenças, afetando a percepção de mundo dos sujeitos envolvidos nesse processo. O mediador, ao tornar evidentes seus significados para o mediado, possibilita a elaboração de novos significados e possibilidades, generalizando e transcendendo.
Além desses parâmetros que Feuerstein & Feuerstein (1994) consideram responsáveis pelo que denominaram “modificabilidade estrutural” dos seres humanos, a Experiência de Aprendizagem Mediada é regulada por mais nove parâmetros: sentimento de competência,
regulação e controle do comportamento, individuação e diferenciação psicológica, comportamento de compartilhar, comportamento de busca de objetivos e metas, desafio: busca da novidade e da complexidade, conscientização do ser humano como modificável, busca por alternativas otimistas e sentimento de pertencimento. Esses parâmetros, dependentes da tarefa e fortemente relacionados à cultura a que pertencem, diferentemente dos três citados anteriormente, não têm o papel estruturador e determinante no ato de mediar, mas são importantes para caracterizá-lo e se complementam ao longo da mediação.
Ao comentar os parâmetros que orientam a Experiência de Aprendizagem Mediada, Feuerstein & Feuerstein (1994) esclarecem:
Os primeiros três são de natureza universal e podem ser encontrados em todas as raças, grupos étnicos, entidades culturais e extratos socioeconômicos. Os outros refletem e estão diretamente envolvidos no processo de diversificação da humanidade em termos de estilos cognitivos, sistemas de necessidades, motivação, tipos de habilidades conhecidas e estrutura do conhecimento. (FEUERSTEIN & FEUERSTEIN, 1994, p. 15)
Observamos, nos conceitos trazidos por Vygotsky (1998) e Feuerstein & Feuerstein (1994), intensa conotação da mediação como aspecto vital para a aprendizagem, permeada por subjetividades e significados.
Mais recentemente, alguns autores, a exemplo de Masetto (2000), ainda localizam a mediação entre pólos mediador-mediado, professor e aluno. Para ele, a mediação pedagógica se caracteriza por atitudes, comportamentos e motivações para se estabelecer “pontes rolantes” entre os alunos e os conhecimentos, de forma a que esses alunos atinjam seus objetivos. Segundo o autor, o trabalho da mediação se caracteriza por um diálogo permanente e pela troca de experiências, que possibilita ao aluno compreender sua realidade humana e social e interferir nela. Defende, ainda, o papel do professor como o facilitador, incentivador e motivador da aprendizagem por meio de reflexões, discussões e pesquisas. Nesse sentido, ressalta:
O professor, como já foi dito, também assume uma nova atitude. Embora, vez por outra, ainda desempenhe o papel do especialista que possui conhecimentos e/ou experiências a comunicar, no mais das vezes desempenhará o papel de orientador das atividades do aluno, de consultor, de facilitador da aprendizagem, de alguém que pode colaborar para dinamizar a aprendizagem do aluno, desempenhará o papel de quem trabalha em equipe, junto com o aluno, buscando os mesmos objetivos: numa palavra, desenvolverá o papel de mediação pedagógica. (MASETTO, 2000, p. 142).
Como podemos observar, ainda que reconheça que os alunos podem assumir responsabilidades em seus processos de aprendizagens e uma atitude mais aberta e flexível do professor, Masetto (2000) ainda atribui a este o papel de mediador por excelência do processo de aprendizagem. Ressalta que a mediação pedagógica fortalece o papel do aprendiz como agente de atividades que lhe permitirão aprender.
A autoria e a co-autoria ainda não são reconhecidas como possibilidades efetivas para a estruturação das mediações a serem realizadas no contexto de utilização das tecnologias. Se assim fosse, em um trocadilho com a palavra ator, afirmaria que a mediação pedagógica fortaleceria o papel do aprendiz como autor de atividades de aprendizagem.
Esses conceitos mostram-se limitados para a compreensão da complexidade que envolve o conceito de mediação. Idéias como mediador e mediado, interligação e intermediação de dois pólos posicionam a mediação como algo externo, quando, na realidade, se encontra presente nas próprias características, identificações e diferenças presentes nos agentes envolvidos e é produzida nas relações que se estabelecem entre eles. Sobre esse aspecto, Signates (2003), ao discutir o conceito de mediação, destaca:
... a idéia de intermediação é diretamente dependente de um modo positivista de ver a realidade, que separa as suas categorias em partes tidas por preexistentes e independentes entre si, e que, por isso mesmo, necessitam de outras categorias, externas a cada uma delas, para cumprir o papel de intermediárias e garantir as ligações que as tornam interdependentes. (SIGNATES, 2003, p. 7)
Além das dicotomias que polarizam, de um lado, professor, mediador, autor e, de outro, aluno, mediado e leitor, encontramos relações em contextos de ensino e aprendizagem nas quais múltiplas mediações se estabelecem, criando teias e possibilidades de significados. No contexto dos processos de ensino e aprendizagem que utilizam tecnologias digitais, os estudos sobre os meios de comunicação fornecem elementos indispensáveis para avançar na compreensão das mediações que aí ocorrem e nas potencialidades que essas tecnologias trazem para uma aprendizagem autônoma e baseada na autoria e co-autoria.