No contexto escolar, colocar o leitor como agente implica deslocar o professor de seu papel de fonte da significação do texto. O professor deixa de ser aquele que tem a interpretação correta, a chave dos sentidos do texto, para ser aquele que tem mais uma das leituras possíveis. Obviamente, por ser o mais preparado no binômio professor x aluno, sua leitura pode revelar aspectos do texto que o aluno – por ter menos repertório textual – pode não perceber sozinho. Daí a importância de se
pensar o ensino-aprendizagem de leitura como uma ação colaborativa, aliás, como deve ser todo o processo de ensino-aprendizagem (MORETTO, 2006).
Esta é, certamente, a concepção de leitura com a qual o jovem e o adolescente estão habituados em seu cotidiano, principalmente se tomarmos a internet como parâmetro.
Roncarati (2010, p. 18), a respeito das transformações recentes no mundo da leitura, afirma que:
As opções de leitura oferecidas pela mídia eletrônica estão criando novas práticas, exigindo-nos crescente capacidade de integrar as informações de modo não linear. Nas redes sociais conectadas pelas tecnologias digitais acopladas cada vez mais à internet, à telefonia e à televisão, em que os conteúdos nos chegam on line, em tempo síncrono, pressionando-nos a nos manter antenados com eventos e notícias de última hora, estamos remodelando a figura do leitor e os modos de processamento da leitura.
Ao ler um post do facebook, por exemplo, esse jovem leitor, a partir dos sentidos que constrói do post, decide se vai responder ou não. Caso resolva responder, ele o fará, partindo do seu entendimento daquilo que leu. Sua resposta revela o seu processo de construção de sentidos, sua „compreensão do texto‟, mas ele não está sendo avaliado por um professor, ele não está lendo com uma finalidade artificial; ele, na verdade, é o avaliador, na melhor acepção do termo, da relevância ou não do post e ele está lendo porque algo merece sua atenção e só responderá se julgar importante fazê-lo. Ele está, em outras palavras, interagindo ativa e efetivamente por meio da leitura.
Talvez à escola ainda falte este tipo de proposta de leitura, na qual o aluno exerça, de verdade, seu papel de leitor. Não apenas sendo respeitado naquilo que diz ter entendido do texto, mas como aquele que pode, ou não, agir de determinada forma a partir de sua leitura.
Rojo (2009, p. 44) corrobora essa ideia, afirmando que:
Para ler [...] não basta conhecer o alfabeto e decodificar letras em sons da fala. É preciso também compreender o que se lê, isto é, acionar o conhecimento de mundo para relacioná-lo com os temas do texto, inclusive o conhecimento de outros textos/discursos (intertextualizar), prever, hipotetizar, inferir, comparar informações, generalizar. É preciso também interpretar, criticar, dialogar com o texto: contrapor a ele seu próprio ponto de vista, detectando o ponto de vista e a ideologia do autor, situando o texto em seu contexto.
Burke (apud BRISTOL 2006, p. 14) bem sintetiza a citação acima, ao afirmar que “ler sem refletir é o mesmo que comer sem digerir”.
Veja toda a importância que o leitor ganha nesta concepção de leitura. Pensando no contexto escolar, é notório haver uma equalização maior entre aluno e professor, pois se ambos são leitores e, portanto, potencialmente construtores de sentido; e se ambos têm mais ou menos experiências sociais, conhecimento de mundo, então é correto pensar em colaboração, em vez de transmissão.
Incoerentemente, a escola3 parece estar na contramão disso tudo (ZACCUR,
2000).
Melo (1999, p. 71), a este respeito, afirma que:
3 Escola será tratada, aqui, de forma generalizada. Obviamente, reconheço que há escolas que não se encaixam
no modelo aqui criticado; entretanto, este modelo parece ser ainda o que vigora em muitas, senão na maioria das escolas públicas brasileiras.
Ganha força a tese de que não é a escola que forma leitores. A escola pode levar à leitura compulsória durante algum tempo. Mas o leitor formado obrigatoriamente a partir das tarefas escolares deixa de ser leitor quando abandona a escola. Torna-se um leitor ocasional, casual. Porque esse leitor formado pela escola adquire a sensação de que leitura é algo vinculado à rotina da aprendizagem; portanto, uma atividade chata, cansativa e desinteressante.
Este fenômeno tem sido reforçado pelos resultados dos exames nacionais e internacionais de Educação. Rojo (2009) faz um levantamento dos resultados dos alunos brasileiros em exames como o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), o SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) e o PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes) e mostra que os resultados não são nada animadores. Apenas uma pequena porção dos alunos com idade aproximada de 15 anos consegue resultados efetivos em relação às competências e habilidades envolvidas no ato de ler. Segundo a autora:
A maior parte dos jovens avaliados (65% entre os níveis 1 e 2) mal conseguem „localizar informações que podem ser inferidas em um texto; reconhecer a ideia principal em um texto, compreendendo as relações ou construindo um sentido; construir uma comparação ou várias conexões entre o texto e outros conhecimentos extraídos de experiência pessoal. (ROJO, 2009, p. 32)
Parece-me que os muros da escola estão deixando de fora não só as ameaças à segurança dos alunos, mas a própria capacidade de ler desses alunos.
Não podemos pensar que eles simplesmente não sabem ler. Eles leem aquilo que lhes interessa e o fazem com competência. Basta ver uma conversa num chat qualquer, ou o perfil de um site de relacionamento, ou ainda, o sucesso dos best- sellers. O problema, parece-me, nasce na institucionalização da leitura. Obviamente não considero a leitura de um post, por exemplo, suficiente para avaliar a competência leitora de alguém, ainda que o leitor a realize competentemente. A escola tem, é claro, a obrigação de inserir o aluno a outros contextos de letramento, a outros gêneros, mas o desafio é fazer com que o aluno tenha, nesses „novos‟ contextos, os desempenhos e a autonomia que ele demonstra nos seus já conhecidos meios de interação. A escola parece distanciar a leitura feita na vida da leitura feita na aula, e esta última parece servir apenas ao propósito da própria aula. Finalmente, vale pensar que se a escola, de modo geral, não está ensinando a ler, está ensinando o quê, então? Pergunta que esta pesquisa, obviamente, não pretende responder, apenas levantar com fim a propor a reflexão.
Vale dizer, citando Lira (2010, p. 65) que
O discurso escolar, desse modo, acaba por atuar como um mecanismo de exclusão, já que a reprodução cultural só vai favorecer a um tipo de cultura dominante.
O professor de leitura, ao privilegiar a „resposta certa‟, está, indiretamente, prestigiando uma espécie de produção cultural, em geral, representante de uma parte específica da sociedade. Ao expandir as possibilidades de interpretação, o professor abre espaço para que outras perspectivas culturais sejam igualmente apreciadas e respeitadas.
A aula de português, aula de leitura, por excelência (ou deveria ser), precisa promover a emancipação do aluno/leitor nos gêneros com os quais ele ainda não lida de forma proficiente. Mas precisa, antes disso, reconhecer que este aluno é um leitor e, potencialmente, um leitor de tudo o que lhe parecer importante ou interessante. O problema é que, por vezes, o professor de português parece mais preocupado em agradar a si mesmo em suas escolhas sobre o que ler na aula, ou em cumprir um programa estabelecido, em geral, antes de conhecer os alunos; do que em, efetivamente, formar leitores.
Rojo (2009, p. 33), a este respeito, afirma que:
a escola – tanto pública como privada, neste caso – parece estar ensinando mais regras, normas e obediência a padrões linguísticos que o uso flexível e relacional de conceitos, a interpretação crítica e posicionada sobre fatos e opiniões, a capacidade de defender posições e de protagonizar soluções, apesar de a „nova‟ LDB já ter doze anos
Correndo o risco de ser generalista, é possível afirmar que a escola parece ir, ainda, pelo caminho mais fácil: ao invés de fazer pensar, fazer memorizar. O problema, hoje, é que os alunos já não são inocentes, já não acreditam na escola, simplesmente por ser a escola, percebem seu artificialismo e o recusam.
Uma vez que o que se ensina é distante do que se vive, a escola perde. Perde para outras fontes de informação, para outras mídias. Outras gerações tinham, na escola, sua única fonte de informação e saber; hoje, o aluno busca o que quer ler, ouvir, ver; e ele vai ler somente aquilo que lhe interessar. Isso não é um defeito ou algo ruim, isso é uma necessidade contemporânea, diante do montante
de informação veiculado diariamente: ou o leitor seleciona o que vai ler ou não lê nada.
A escola se encontra, assim, no difícil dilema de propor leituras outras a este leitor tão habituado a só ler o que lhe interessa momentaneamente. Como despertar interesse? Como mostrar que a leitura literária, por exemplo, também tem seu papel, sua importância? Talvez mudando o próprio olhar do professor em relação à literatura, talvez tendo um professor que enxerga nela mais do que questões estilísticas ou estéticas, mas que vê na literatura, também, a chance de discutir assuntos do cotidiano; de expandir, inclusive, este cotidiano; de ver um problema sob outras perspectivas. Discutir não só a forma, mas o conteúdo e, nesse sentido, escolher obras cujos conteúdos dialoguem mais com o universo do leitor que se quer formar, mas que ainda lê só aquilo que lhe é, de imediato, relevante.
É preciso encontrar maneiras de constituir diálogo. As pessoas se acostumaram a falar, a pensar e expressar o que pensam e isso provoca mudanças nas relações interpessoais e, consequentemente, na relação professor x aluno. Ouvir, assim, o aluno e ler seus sinais (a indisciplina é um sinal de que algo não vai bem) é uma necessidade urgente. Como fazer isso, entretanto, é um caminho a ser construído na caminhada, não há resposta, não há cartilha. Há, somente, um grande desafio a ser vencido. É preciso encontrar maneiras de trazer para a sala de aula a vida que está lá fora, isto é, tornar a aula verdadeiramente significativa a quem ela realmente interessa: o aluno.
Trata-se de concretizar, em outras palavras, o que Freire (2011, p. 29) propôs, ao afirmar que “a leitura de mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele”. Se o mundo, na aula, está
separado da palavra, então, como pode haver sentido em algo que se faz dentro da escola, mas aparentemente fora do mundo?
Paviani e Roveda (2002, p. 144) descrevem essa problemática como sendo o “ato de ensinar que não leva a coisa alguma”, pois desprovido de significação e, honestamente, ninguém faz aquilo que não lhe traz sentido algum, que não significa nada – ou o faz apenas de forma compulsória. No caso da leitura, talvez a escola consiga, por meio de alguns artifícios, que o aluno leia aquilo que ela impõe; entretanto, isso não é formar leitores, isso é formar cumpridores de ordem, que, assim que a cumprem, sentem apenas alívio por um tempo e depois a esquecem. Ler se torna, então, um desagradável fardo que a escola impõe e que só serve para a própria escola. O professor parece, muitas vezes, ser o único que se diverte com aquilo que propõe como leitura aos alunos.