A necessidade de uma pedagogia dos multiletramentos foi afirmada pela primeira vez em 1996, em um manifesto resultante de um colóquio do Grupo de Nova Londres6 (doravante GNL), um grupo de pesquisadores dos letramentos, reunidos em Nova Londres, em Connecticut (EUA).
6
O trabalho do New London Group, que reúne colaboradores mundialmente reconhecidos, entre eles, David Bond, Courtney B Cazden, Bill Cope, Norman Fairclough, James Paul Gee, Mary Kalantzis, Gunther Kress, Joseph Lo Bianco, Carmen Luke, Sarah Michaels, Martin Nakata, Denise Newfield, Richard Sohmer e Pippa Stein, volta-se, essencialmente, para a questão da educação orientada pelos multiletramentos na sociedade atual, em que as relações humanas mediadas pelo inglês sofrem transformações constantes. O foco das discussões recai na natureza e na definição do conceito de pedagogia dos letramentos na contemporaneidade, em que, segundo os membros do Grupo, o global se faz presente, ao mesmo tempo em que a diversidade local se revela crescentemente importante.
A Pedagogia dos Multiletramentos inicia seu percurso primeiramente problematizando a própria concepção de pedagogia, suas bases e posicionamentos na sociedade contemporânea, com vistas a redimensionar seu papel. Para o grupo, uma pedagogia transformadora, construída sobre novos pilares, deve necessariamente “desenvolver uma epistemologia do pluralismo, que viabilize acesso, sem que as pessoas precisem apagar ou deixar para trás suas diferentes subjetividades” (COPE; KALANTZIS, 2000, p. 18). Essa pedagogia, concebida como Projeto (Design), preocupa-se com o entendimento do que possa ser definido como um engajamento bem sucedido na sociedade contemporânea e em tempos futuros e procura redesenhar maneiras e caminhos de preparar o cidadão para agir crítica e protagonisticamente no mundo.
Nesse contexto, Cope e Kalantzis (2000) seguem teorizando sobre as razões pelas quais multiletramentos são hoje importantes para a vida em sociedade e, portanto, o porquê deverem ser objeto da educação linguística. Os autores preocupam-se também em discutir quais ideias e conceitos devem compor uma pedagogia orientada para o desenvolvimento de multiletramentos, além de maneiras de materializá-los. Sob perspectivas críticas e transformadoras, as teorizações da Pedagogia dos Multiletramentos atestam a natureza discursiva e multissemiótica das práticas linguísticas e culturais na atualidade, bem como o caráter socioculturalmente situado das relações humanas e do processo de construção de conhecimentos. A ideia de Projeto (Design) emerge frente à delimitação dos objetos a serem abarcados por essa nova proposta pedagógica, além das múltiplas formas de tratamento destes. Cope e Kalantzis (2000, p. 39),
“Ao pensarem os “porquês dos multiletramentos” e sua relação com a educação reiteram a incontestável percepção de que as intensas transformações sociais e epistemológicas da atualidade acarretam novos modos de ação no mundo e, por consequência, tornam-se necessárias formas renovadas de se pensar a educação.”
Segundo Rojo (2012, p. 13), o conceito de multiletramentos – é bom enfatizar – aponta para dois tipos específicos e importantes de multiplicidade presentes em nossas sociedades, principalmente urbanas, na contemporaneidade: a multiplicidade cultural das populações e a multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos quais ela se informa e se comunica. No que se refere a multiplicidade de culturas são produções culturais letradas em efetiva circulação social, como um conjunto de textos híbridos de diferentes letramentos (vernaculares e dominantes), de diferentes campos (ditos popular/de massa/erudito), desde sempre, híbridos,
caracterizados por um processo de escolha pessoal e política e de hibridização de produções de diferentes coleções. E conforme a autora no que se refere a multiplicidade de linguagens, modos ou semioses nos textos em circulação social, seja impressos, seja nas mídias audiovisuais, digital ou não; compostos de muitas linguagens e que exigem capacidades e práticas de compreensão e produção de cada uma delas para fazer significar.
O GNL,1996 [2000/2006], propõe alguns princípios sobre como encaminhar uma pedagogia dos multiletramentos. Esses princípios se encontram configurados na figura abaixo:
Figura 2 - Extraído de Rojo (2012, p. 29)
Resumidamente, tratava-se de formar um usuário funcional que tivesse competência técnica (saber fazer), garantindo as competências necessárias às práticas de letramento a fim de entender o que está sendo estudado e usar de forma diversificada em seu dia a dia.
Conforme Rojo (2013, p.14), o conceito de multiletramento articulado pelo GNL busca apontar, por meio do prefixo “multi”, para dois tipos de “múltiplos” que as práticas de letramento contemporâneas envolvem: por um lado, a multiplicidade de linguagens, semioses e mídias envolvidas na criação de significação para os textos
multimodais contemporâneos e, por outro lado, a pluralidade e a diversidade cultural trazidas pelos autores/leitores contemporâneos a essa criação de significação. Ao relacionar estes conceitos com esta pesquisa, busco desenvolver nos alunos a habilidade de expressar e representar identidades multifacetadas apropriadas a diferentes modos de vida, espaços cívicos e contextos de trabalho em que os discentes se encontram.
Dessa forma, a necessidade de diálogo entre as novas linguagens tecnológicas e os processos de ensino-aprendizagem, ampliou a busca por espaços educacionais abertos de circulação de conhecimento tanto por parte de professores como de alunos, para que em princípio, as práticas de aula se tornassem mais efetivas para os alunos. As práticas discursivas, sócio-historicamente constituídas, sinalizam as mudanças em curso, são constantemente ressignificadas sob a forma de textos organizados com som, imagem, movimentos, escrita e outras linguagens. E de acordo com Rojo (2012) o gênero multimodal, como instrumento semiótico tem inovado e renovado as interações sociais e passa a ser um objeto de análise bastante instigante para os estudos linguísticos dos últimos anos.