Are these treatment approaches applicable in low-income countries?

Em meio a tantos desafios e incógnitas, “sentindo” as professoras e o contexto, optei pela pesquisa colaborativa / formativa.

Colaborativa pelo fato de que esta investigação se desenvolveu numa

parceria entre a pesquisadora - professora coordenadora e o grupo de professores da escola, de forma sistemática e controlada pela própria pesquisadora. Acreditando no trabalho coletivo que desenvolvo na escola há vários anos, optei pela investigação colaborativa, valorizando o trabalho conjunto e a colaboração progressivamente construída entre pesquisadora e o grupo.

Formativa por acreditar que o lócus privilegiado da formação continuada

é a própria escola e tem como referência fundamental o saber docente, o reconhecimento e a valorização deste saber. Essa idéia cresce em importância em função da análise feita por Mizukami et al (2002), criticando a formação inicial, por estar baseada num modelo apoiado na idéia de acúmulo de conhecimentos ditos teóricos para posterior aplicação ao domínio da prática e essas teorias não dão conta no e do cotidiano da sala de aula onde o professor

defronta-se com múltiplas situações divergentes, com as quais não aprende a lidar durante o curso de formação inicial. Assim, cresce a importância de a formação continuada proporcionar aos professores o estabelecimento de relações entre os saberes teóricos e os da prática.

A defesa da formação continuada também é feita por Candau (2009, p. 71), ao afirmar que:

... na implantação de qualquer proposta que se proponha uma renovação das escolas e das práticas pedagógicas, a formação continuada dos professores e professoras passa a ser um aspecto especialmente crítico e importante. Qualquer possibilidade de êxito do processo que se pretenda mobilizar tem no/a professor/a em exercício seu principal agente. Nesse sentido, a formação continuada constitui, sem dúvida, um tema de particular atualidade, de natureza complexa e que pode ser abordado e analisado a partir de diferentes enfoques, dimensões e estratégias.

Fica, assim, justificada a importância de investir na formação continuada como objeto de pesquisa. Outro aspecto interessante é apontado no levantamento das pesquisas sobre formação de professores realizado por André (apud MIZUKAMI et al, 2002). Nessa pesquisa, a autora constata a ausência, o silenciamento, nas pesquisas sobre formação de professores, de temáticas ligadas ao trato com práticas culturais. Mais uma razão que me animou a realizar a presente pesquisa.

A partir de tais argumentos, penso que ficou justificada a opção metodológica deste trabalho de pesquisa que tem como eixo principal a escola como lócus da formação continuada. No caso da presente pesquisa, essa formação – coerentemente com o trabalho que vem sendo desenvolvido na escola por mim (pesquisadora e coordenadora pedagógica – busca lidar com o aspecto cultural, que vem silenciado nas pesquisas sobre formação de professores, como denuncia André (2002). Mais especificamente, objetivamos sensibilizar professores e professoras para o trato de questões referentes à diversidade, diferença e desigualdade.

O objetivo inicial desta pesquisa centrava-se em analisar o processo da busca por um currículo em ação intermulticultural. Porém, ao iniciar o trabalho formal e sistematizado nos encontros de HTPC, percebi que a sensibilização

permeava e permeia o objetivo de construção de um currículo intermulticultural. Assim, a pesquisa centrou-se na sensibilização dos professores para as questões envolvendo igualdade, diferença e desigualdade, como uma possibilidade para a construção de um currículo em ação intermulticultural. Assim, optei por pesquisar, no momento, o que considero – descoberta esta feita durante o processo de pesquisa – o ponto de partida para o que buscava conseguir na escola, reconhecendo, porém, que a sensibilização permeia todo o processo de construção de um currículo intermulticultural.

Colocar – através de estudos e dinâmicas – as professoras em situação de alteridade teve como objetivo contribuir para que elas se sensibilizassem em relação à diferença, diversidade e desigualdade. Entretanto, a sensibilização – reiteramos – não tem de ser tomada apenas como uma etapa inicial para alcançar este objetivo, já que o processo de construção é contínuo e permanente.

Ao iniciar este trabalho de pesquisa percebi que tinha o grande desafio de estudar conceitos polissêmicos e complexos, como: cultura, igualdade, desigualdade, diferença, diversidade, identidade cultural, hibridização cultural, globalização, multiculturalismo, intermulticulturalismo, entre outros. Não demorou para eu perceber que, ao estudá-los, as reflexões pessoais e teóricas não se separavam e os conceitos misturavam-se, derivavam-se, complementavam-se. Senti que uma coisa puxava outra e que nem sempre os recursos teóricos davam conta de explicar a complexidade em que me envolvia.

Nos encontros de HTPC, quando trazia textos relativos a esses temas para estudá-los com as professoras, fui entendendo que não bastava sabermos o que cada conceito significava, mas era preciso mexer com o que estava submerso nas pessoas, no que elas sentiam realmente em relação, principalmente, à diversidade, diferença, preconceito e desigualdade. Isso porque, de acordo com Lima (2006a) “os preconceitos também pertencem à pessoa do professor – residem na zona submersa – portanto é necessário trazê-los à tona para se poder lidar com eles”(p.13) e essa “tarefa é complexa, por causa da invisibilidade da maioria absoluta de nossos valores, escondidas na parte submersa no iceberg da natureza da cultura”(p.13). Foi aí que a pesquisa se delineou efetivamente, em torno das seguintes questões: O que

pensam e manifestam as professoras e os professores sobre igualdade, diferença e desigualdade, em situação de trabalho coletivo? e Quais as condições para a transformação de um currículo em ação para que ele contemple aspectos intermulticulturais?

Tais questões foram analisadas a partir da realização de encontros de HTPC, nos quais pudemos contar com a presença de uma professora universitária, quinzenalmente, durante um semestre. Tínhamos uma bolsista de graduação da área de Pedagogia que participou dos HTPC e fez todos os registros desses encontros, nos quais foram construídos os dados desta pesquisa. Consideramos esse fato importante para a pesquisa, no sentido de possibilitar uma maior fidedignidade dos dados e um maior distanciamento da pesquisadora em relação a eles, como já apontado em outra parte deste trabalho.

Esses encontros, com função de “educação continuada” aconteceram na escola pesquisada, no sentido do trato com questões envolvendo diversidade, diferença e desigualdade, na perspectiva da mudança das práticas, o que, como já enfatizamos, começa pela sensibilização23.

23 _{O GEIFoP (Grupo de Estudo sobre Intermulticulturalidade e Formação de Professores)} acredita que para haver mudança nas práticas dos professores em relação a diversidade, diferença e desigualdade, estes precisam se sensibilizar, fazendo o exercício da alteridade. A sensibilização deve ser entendida como contínua, pois é preciso haver uma constante “auto- vigilância” dos professores em relação às “armadilhas ideológicas” e essa auto-vigilância depende da sensibilidade, tal como entendida por Lima (2006a).

CAPÍTULO III

OS ENCONTROS DE FORMAÇÃO: GARIMPANDO UMA POSSIBILIDADE