Arbeid på verkstedsrom

Etter barna hadde ferdigstilt skissene sine skaffet jeg skoesker fra en skobutikk i Trondheim, og lagde da et verkstedstilbud i barnehagen.

Figur 5 Figur 6

50 Jeg brukte både et verkstedsrom som var tilrettelagt for kunstfaglig arbeid, og innredet et

daværende legorom til et verksted over en liten periode som man kan se på Figur 6. De fysiske verkstedsrommene og læringsmiljøet ble viktige rammer for barnesamtaler og dialog. På Figur 5 kan man se et bilde fra den estetiske læreprosessen. Tanken med tilrettelegging av verkstedsrom, var at barna skulle få ro og tid til å formidle både verbalt og kunstfaglig. Jeg hadde fokus på å bruke gulvet mye, og barna og jeg lagde et slags arkitektkontor inne på verkstedet. Barna fikk da sitte på voksenstolene i barnehagen og fordele seg i ulike soner i rommet (se på forsidebildet av

masteroppgaven).

I tillegg var jeg på Remidasenteret i Trondheim, på lageret i barnehagen, og fikk hjelp av foreldregruppen til å skaffe materialer til prosjektet. Jeg hadde et fokus på å gi barna tilbud av mange farger, stoffer og

materialer for at barna kunne forme kunstneriske uttrykk. Jeg og barna samlet også ulike

naturmaterialer, ulike stoffer i forskjellige mønster, tapet og vi lekte oss med ulike nyanser av farger. Jeg prøvde å vise flere nyanser av materialer og farger, for å utforske affordances (Gibson, 1979) i det vi hadde tilgjengelig. Ved å bruke mulighetene som ligger i materialer og rom tenker jeg det kan bli en inngang for ulike estetiske erfaringer. I tillegg ser jeg dette som sentralt ved min rolle som kunstpedagog i prosjektet, for å kunne formidle og utfordre forståelsen av kunstnerisk arbeid (Mørstad, 2020). Det var viktig å skape et rikt, kreativt og mangfoldig tilbud for å

inspirere til kunstnerisk utfoldelse. Jeg har tatt inspirasjon fra Reggio Emilia i å tilrettelegge for demokrati, og arbeid i atelieret (Frisch, 2018). «Arkitektkontoret» som man kan se på forsidebildet, mener jeg viser hvordan vi utnyttet potensialet ved å arbeide mye på gulvet. Barna brukte den gode plassen de hadde til å utfolde seg i materialer og utstyr, og disse var tilgjengelig fra barnehøyde.

Barna gjorde estetiske erfaringer ved å utforske ulike materialer som kunne gi de mulighet til å formidle det indre (Bale, 2009). Det at barna inntok en rolle som arkitekter ser jeg nært knyttet til Vygotskys (1981) lekteori og Lindqvists tanker om lekens estetiske form. Det ble en slags lek, hvor barna utforsket fenomenet rom gjennom modellaging i en estetisk prosess og skaping av narrativ

Figur 7

51 rundt ulike temarom og barndomsrom. Jeg opplevde at barna var svært engasjerte og konsentrerte under aktivitetene. Ved å bruke gulvet mye, gjorde at man også kunne rote litt mer og ha et kreativt kaos. Som Kirkeby (2006) finner i sin forsking trives barn best når de kan sette sitt personlige preg, og endre miljø rundt sin lek. Jeg mener dette også kan relateres til barns bruk av rommet i det kunstpedagogiske prosjektarbeidet vi gjennomførte. Barna inntok en arkitektrolle, og var med på å forme et arkitektkontor. De hadde stor frihet og styrte aktivitetene mye selv, som gjorde at de ble selvstendige i å tilrettelegge for sin egen kunstneriske prosess. Det var et mål at de kunne hentet det de trengte når de trengte det, og kunne bruke rommet aktivt gjennom å omforme etter behov. Jeg opplevde at arbeid på «arkitektkontoret» ga barna færre begrensninger, større plass og at barna snakket i stor grad rundt sine og andres kunstneriske uttrykk. Det at barna brukte teknikker og metoder som de mestret, tror jeg var med på å fremme en selvtillit og eierskap rundt sine rommodeller.

Når barna skulle starte formingen av de tredimensjonale barndomsrommene, begynte de med å male de både ute- og innvendig, noen limte også ulike elementer utenpå skoeskene. I denne delen av prosessen fant barna ut hvordan målestokken og perspektivet på rommet skulle være. Barna malte vegger og tak, og noen installerte ulike ringeklokker på utsiden av rommene. Etter dette forarbeidet tegnet, klippet, limte og formet barna elementer å ha inni barndomsrommene. Jeg ville at barna skulle føle at de kunne uttrykke akkurat hva de ønsket, og dette hjalp barna hverandre med. De ga hverandre tegninger, hjalp med å klippe ut eller ga hverandre innspill til innhold i

barndomsrommene. Et eksempel på dette er et utdrag fra en barnesamtale hvor barna kommenterte:

Mari: «Skal du ha det der i huset ditt?»

Mari: «ehm, Olaf og Kristoffer, og S»

Pia: «Svein?» (ler) Mari: «Ja» (ler)

Figur 8

52 Dette mener jeg støtter opp om teorien til Sava (1995) om læring gjennom kunstfaglige prosesser, ved å artikulere egne personlige uttrykk og det å lytte og være åpen for andres uttrykk. Dette mener jeg kan vise hvordan barna kan inspirere og også påvirke hverandres uttrykk. Elementer fra den populære disneyfilmen Frost, som Elsa, Anna, Olaf og Kristoffer blir nevnt. Den ene jenten tegner noen av disse figurene og limer det inn i sitt barndomsrom. Jeg forstår dette som eksempler på

«configurational signs» (Wilson & Wilson, 1977) fra den barnekulturen og populærkulturen barna er en del av, og noe som ikke først og fremst er knyttet til barnehageinstitusjonen, men en

barnekultur barna møter andre steder. Enkelte elementer gjentok seg i utformingen av

rommodellene. En jente sa i planleggingsfasen at hun ville lage et julehus og fortalte første dagen at hun trengte en diskokule. Under utformingen av det tredimensjonale så de andre barna denne

diskokulen, og til slutt hadde alle rommene diskokuler (se vedlegg 4). Jeg ser at barna både påvirker hverandres uttrykk, men også inspirerer og utfordrer hverandre til å ville uttrykke seg.

Barndomsrommene har noen like elementer, men er likevel blitt individuelle og unike uttrykk for barnas interesser og formidling av romlige kvaliteter.