A preocupação em torno da alfabetização não era uma prerrogativa brasileira, senão que nas décadas de 1970-80 se estendia por boa parte dos países latino- americanos, principalmente daqueles também submetidos a regimes ditatoriais. Na busca de perspectivas que pudessem alterar o quadro do fracasso escolar, duas das maiores expoentes foram Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, que publicaram suas pesquisas sob o título Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño .
Na contramão daqueles que procuravam depositar sobre a pobreza cultural dos alunos e seus familiares a origem da incapacidade de ascender à leitura e escrita, essas educadoras tampouco procuraram focar suas preocupações nas questões ideológicas de exclusão social das camadas mais populares da sociedade. Focaram o olhar sobre esses alunos procurando esmiuçar como se dava (neles) o processo de aquisição da leitura e da escrita. Operaram uma reviravolta conceitual em que métodos, testes de prontidão e materiais didáticos para a alfabetização fossem deixados completamente de lado, uma vez que a partir deles o ensino da leitura e da escrita traçava uma via de transmissão de mão única – da centralização no professor, ao aluno – propondo em seu lugar a observação de quais eram recursos cognitivos já disponíveis às crianças antes de seu ingresso na escola e como elas usavam estes recursos cognitivos na construção do seu conhecimento.
A língua escrita é um objeto de uso social (e não só escolar), portanto as crianças encontram leitores ativos e textos grafados por toda parte no mundo, sendo que as
96 letras não estão aí ordenadas como no alfabeto, menos ainda escritas com um só tipo de fonte. Os métodos tradicionais de ensino, além de ignorarem esse aspecto social da língua escrita, muitas vezes recomendavam aos pais que não interferissem na forma como a escola ensinava, como se a criança só pudesse obter informações nesse espaço institucional. Para Ferreiro e Teberosky (1979) é justamente o contrário disso: no meio a criança recebe informações variadas e, principalmente, contextualizadas socialmente (ao passo que na escola geralmente eram descontextualizadas).
Não é casualmente que os pensadores do Construtivismo iniciam a investigação com crianças fora da escola. Partem da verificação de que o contato com a escrita antecede qualquer ritual de alfabetização escolar, seja porque historicamente tem origem fora da escola, seja porque a criança desde que nasce em uma sociedade letrada está rodeada pela escrita contida em diversos elementos de seu meio cultural.
Exemplos sobre essa imersão no mundo letrado existem às dezenas. Tomemos um: Um dia, aos três anos, no Museu da Língua Portuguesa34: Mamãe, eu vi o A ! .
Olhares surpresos voltam-se sobre a criança, como se estivessem diante de uma precoce letrada. Tal espanto talvez não fosse o mesmo se dissesse: Mamãe, eu vi o gato . Crianças veem gatos e não letras! Isto porque no senso comum no Brasil, ainda hoje, ascender às escrituras, aos textos, é tarefa penosa, à qual inúmeras crianças despendem anos até conseguirem um mínimo desempenho na alfabetização e, dentre essas, muitas ainda terminam por não saber usar efetivamente os instrumentos da língua.
Nesse caso não se trata de uma criança alfabetizada, senão que é simplesmente um sujeito que, entre muitos objetos do meio, já teve acesso também às letras e palavras escritas. É uma criança que vê e faz desenhos, que ouve histórias, que folheia livros infantis, que reconta-se pequenas historietas, que rabisca nas paredes e livros, que ouve cantigas, enfim, que está imersa nas palavras faladas e escritas que há séculos banham o mundo.
34 Museu da Língua Portuguesa, fundado em 2006 na cidade de São Paulo (SP, Brasil), abriga acervo
predominantemente virtual sobre a língua portuguesa, em que em diferentes suportes procura mostrar a origem, história e evolução contínua da língua.
97 Em termos de reconhecimento, no seu universo, gato e letra A são objetos que identifica. Em termos de significação para a real entrada na leitura-escrita, é preciso pensar que ainda há um caminho a ser estabelecido, que a levará a distinguir esses objetos. E sobre esse aspecto, duas abordagens serão consideradas nesse texto: a do Construtivismo e a da Psicanálise.
Retomemos, então, o pensamento de Ferreiro e Teberosky. Na visão das pesquisadoras muito se discutia sobre os métodos de alfabetização utilizados (analítico X sintético; fonético X global), mas nenhum deles considerava a visão da
criança sobre o sistema de escrita. Partiram do princípio de que a criança não é um vazio sobre o qual se colocam letras e palavras, tampouco que suas dificuldades e facilidades de aprendizagem medem-se pelos parâmetros do professor (mas pelos de cada aluno). Ao se aterem aos métodos alfabetizadores da época, verificaram que os professores (corroborados pelas instituições escolares) eram os únicos informantes sobre a língua escrita, que se dava por meio de controle de técnicas de transcrição dos sons das letras e palavras.
Para as autoras o acesso ao conhecimento se dava de outra maneira: toda criança seria capaz de assimilar as informações que recebe, de integrá-las a seus esquemas de conhecimento do objeto e posteriormente operar com elas. Na linguagem piagetiana isto corresponderia, respectivamente, à assimilação, acomodação e equilibração. Portanto, nenhum método carregaria em si o conhecimento, senão que caberia a cada criança sua edificação.
Construção de conhecimento ao invés de ensino técnico baseado em métodos – essa foi a maior reviravolta do Construtivismo, uma mudança epistemológica empreendida sobre a aprendizagem da língua escrita e lida e não mais um método de alfabetização. Essa consideração é fundamental pois a despeito de toda insistência sobre esse aspecto, a esmagadora maioria das escolas e professores que se valeram desse conhecimento houveram por bem transformá-lo em método de ensino – pior que isto, um método que não comporta nenhuma possibilidade de uso de elementos tradicionais da didática de alfabetização, tais como família silábica, uso de elementos menores da língua, cópia ou caligrafia, fonemas da língua, etc., todos recursos aos quais os professores muitas vezes gostariam de recorrer, mas não podem! As consequências de tal acontecimento são, no mínimo perturbadoras,
98 para não dizer por vezes desastrosa. Mas deixemos a análise desse acontecimento para mais adiante (Capítulo 4) e por enquanto voltemos às elaborações de Ferreiro e Teberosky.
As pesquisadoras também polemizaram com o debate instituído por adeptos de diferentes métodos de alfabetização, sobre qual a ordem de se introduzir as atividades de leitura e escrita – se antes a escrita, ou a leitura, ou as duas ao mesmo tempo. Para Ferreiro (1985) os países norte-americanos tendiam a oferecer a leitura antes do ensino da escrita; já em países latino-americanos introduziriam as duas atividades juntas. Mas de forma geral, em qualquer dos casos se esperava que a criança soubesse ler antes de ser capaz de escrever por si.
O que estava por trás dessas concepções tradicionais de ensino da língua escrita era a aprendizagem de um código de transcrição; assim, no mais das vezes, o ensino da leitura e da escrita circunscreviam-se por técnicas diferentes e separadas de soletração e cópia, respectivamente. Segundo Ferreiro e Teberosky, contrariamente, para que a criança pudesse compreender a estrutura do sistema escrito deveria realizar tanto atividades de interpretação, quanto de produção de texto.
A mudança dessas práticas obrigaria [...] a redefinir o papel do professor e a
dinâmica das relações sociais dentro e fora da sala de aula (FERREIRO, 1985: 39), o professor deveria acompanhar e compreender os problemas que a criança enfrentaria na aprendizagem e quais processos e esquemas de conhecimento encontraria para solucioná-los.
Foram inúmeras as implicações na mudança de papel do professor sugeridas pelo Construtivismo. Ele teria que abdicar do uso de métodos, dado que esses já viriam prontos e estabeleciam técnicas de ensino que ignoravam a realidade de cada aluno e professor em sala de aula; sem material pré-estabelecido, o professor seria obrigado a também construir conhecimento, preparando cada uma de suas aulas de acordo com o processo de aquisição de conhecimento de seus alunos (mais uma vez, sem usar conhecimentos de métodos tradicionais criticados por Ferreiro e Teberosky); o professor precisaria conhecer cada um deles e sua trajetória no processo de construção do conhecimento; o professor precisa saber quais seriam e como se estruturariam cada uma das fases de desenvolvimento cognitivo. Uma tarefa árdua, portanto, era proposta a estes mestres! Retirando-se os manuais, em
99 seu lugar o professor teria que ir ao mundo conhecer o seu objeto – o aluno – e construir conhecimento junto com ele. E mais, construir seu próprio material didático, em função do processo de conhecimento de seus alunos.
Cabe aqui um intervalo nas considerações sobre o que é o Construtivismo para já vermos de perto algumas de suas implicações práticas.
Muitos professores viram-se perdidos com a nova proposta.; não habituados a produzir o próprio material didático ou a atentarem à singularidade de cada aluno, mais fácil seria ter tudo pronto e dizer que se o aluno não aprende, certamente tem algum déficit. Mas se esse tipo de afirmação caiu em desuso, qual a solução? Ligeiramente ela chegou na forma de apostilas, que começaram a ser confeccionadas no interior de cada escola como forma de retratar a realidade de cada uma delas. Muitas vezes foram feitas pelos próprios professores das instituições, mas de forma fragmentada e distribuída entre cada um deles – um grupo responsável pelos conteúdos de matemática, outro de linguagem, e assim por diante. Diferente dos métodos / cartilhas anteriores, as apostilas esmiuçavam os processos de construção do conhecimento enfrentados pelos infantes e propunham inúmeras atividades a serem desenvolvidas a cada etapa, pelo professor. O enfoque deixava de ser dado no conteúdo oferecido e sua graduação e passava a se dar nas etapas de construção do conhecimento percorridas pela criança.
Não é difícil deduzir que aquilo que não era para ser um método, rapidamente se transformou em um: o método construtivista , amplamente alardeado pelas escolas.
Um exemplo emblemático desta conduta pudemos perceber nos registros de atividades encontrados no material de Educação Infantil35 de um dos alunos
ingressantes no 1º. Ano do EFI da EA-FEUSP, no ano de 2011. Os pais levaram à escola todas as atividades desenvolvidas pela criança desde que ela ingressou na pré-escola, no ano de 2007. Três acontecimentos chamaram a atenção. O primeiro de que em todas as atividades havia uma observação escrita pela professora – com maior ou menor detalhe – em que explicava o que estava acontecendo com o
35U aàdasàatividadesàdeàpes uisaàdoàP‘OJETOà DE“áFIO“ à o sisteàe àa alisa àoà egist oàdosà
materiais e atividades desenvolvidos na Educação Infantil pelos alunos ingressantes no 1º. Ano EFI. Estes materiais são solicitados aos pais antes do ano letivo e permitem um mapeamento prévio da heterogeneidade de repertório dos alunos.
100 desenho ou a escrita do aluno: Registro de hipóteses sobre experimento , Registro de hipótese da roda de conversa sobre o Patinho Feio – vale notar que a palavra hipótese aparece indiscriminadamente em todas as atividades. Ora, esta é uma palavra que no Construtivismo é utilizada em larga escala como nomenclatura referente ao estágio de compreensão e registro das escritas pela criança – hipótese pré-silábica, hipótese silábica com valor, etc. – mas que aqui são usadas para referência a qualquer atividade infantil, como se seu universo fosse feito só de conjecturas, teorias e cálculos e não de espontaneidade, prazer e desejo. O segundo ponto que chamou atenção diz respeito às in’meras Folhas Explicativas que a professora endereçava aos familiares, sugerindo atividades de alfabetização com o filho, em casa. Dentre estes aconselhamentos havia um que dizia como os pais deveriam ajudar o filho na produção de desenhos, visando a escrita. O terceiro ponto, registrado em 2007 – portanto quando a criança contava entre 2 e 3 anos de idade – mostrava uma folha de atividades cujo título era Experiências com registros espontâneos ; nesta folha uma série de garatujas infantis eram expostas, ladeadas pela escrita da professora – Registra suas hipóteses – sem nenhuma referência ao que a criança quis registrar .
Esse processo de metodologização do Construtivismo acirrou-se com as produções em série das apostilas, já que muitos especialistas viram no desamparo docente um filão de produção mercadológica de conhecimento. Nesses materiais veem-se descritos os estágios cognitivos, as atividades apropriadas a cada um deles, orientações detalhadas de como o professor pode avaliar cada aluno e propor desafios que os façam avançar em suas hipóteses de conhecimento e, por fim, conteúdos apropriados a cada um dos estágios da criança. Mudou-se o santo, mas o milagre permaneceu o mesmo. Vejamos um exemplo (Figura 4) extraído do material didático da EA-FEUSP, para atividades de letramento e alfabetização para alunos de 1º. Ano EFI:
101 Figura 4: Ex e to eti ado da pági a do Ma ual do P ofesso do Liv o Didáti o Let a e to e Alfa etização Li guísti a do PNLD/MEC
Fonte: Cláudia Miranda e Eliete Presta, 2010-2012
É importante notar que as coordenadas dadas ao professor (letras minúsculas em azul) pressupõem que ele deve ser dirigido minuciosamente em suas ações, tanto práticas para estruturar sua aula, quanto teóricas sobre o quê e como deve avaliar o aluno. É claro que o professor tem toda liberdade de seguir ou não as insígnias do manual, mas também é evidente que de saída ele é tomado como semi- capaz de compreender e executar sozinho seu ofício. O docente é levado a investigar o saber prévio dos alunos, mas o seu saber não é considerado. Não encontramos neste livro didático nenhum momento em que ele é orientado a fazer atividades correlatas às sugeridas, que provenham de seu cabedal. Esta desapropriação (ou falta de reconhecimento) do lugar de professor como agente e ativo, que já figurava nas cartilhas do século retrasado, continuavam, mesmo que subliminarmente, transpassando os canais oficiais do Estado nos livros didáticos. Esta prática não passava desapercebida pelo professor que acabava tendo pouca autonomia de ação, quer no planejamento de suas aulas, quer no contato direto e individualizado com alunos e familiares.
O que efetivamente se alterou foi a estrutura de dispor o conhecimento e a forma de avaliar cada conteúdo dado. No entanto os conteúdos continuaram vindo prontos (ou semi prontos) e de forma igualmente processada, agora sem os elementos criticados nos métodos anteriores – como já mencionado, sem as famílias silábicas, os elementos menores da língua, a cópia, o treino motor, etc.
Retomo as propostas originais do Construtivismo.
Por quais práticas a criança seria introduzida à língua escrita e como isso se apresentaria no contexto escolar?
102 Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Yetta Goodman, Hermine Sinclair, entre outros teóricos do Construtivismo, propõem novo olhar que priorize a natureza do objeto de conhecimento – a língua escrita – no processo de alfabetização. Consideram a questão pela caracterização do sistema de representação alfabética da linguagem e pelas concepções que aprendizes e ensinantes têm desse objeto.